نوع مقاله : مقاله پژوهشی
نومعلمان بهعنوان اولین قدم در ورود به این حرفه، با چالشها و فرصتهای ویژهای روبرو هستند. مقایسه انگیزه شغلی و مهارتهای تدریس نومعلمان در مناطق مختلف، میتواند به شناخت بهتر عوامل مؤثر بر عملکرد آنها و طراحی برنامههای آموزشی و حمایتی مناسب کمک کند (آقا خانی، موسی پور و نجفی، 1399). شهرستانهای مریوان و سروآباد بهعنوان دو منطقه با ویژگیهای فرهنگی، اجتماعی و اقتصادی متفاوت در استان کردستان، میتوانند زمینه مناسبی برای مقایسه انگیزه شغلی و مهارتهای تدریس نومعلمان باشند. بررسی انگیزه و مهارتهای تدریس نومعلمان، به ویژه در مناطقی با ویژگیهای خاص مانند شهرستانهای مریوان و سروآباد، از اهمیت ویژهای برخوردار است. این مناطق با توجه به موقعیت جغرافیایی، فرهنگی و اجتماعی خود، نیازمند رویکردهای آموزشی خاصی هستند. لذا، شناخت انگیزههای معلمان جدیدالورود و سنجش مهارتهای آنها میتواند در بهبود کیفیت آموزشوپرورش این مناطق نقش بسزایی داشته باشد. همچنین، با توجه به تنوع روشهای جذب معلمان (دانشآموختگان دانشگاه فرهنگیان، ماده 28، سرباز معلم)، مقایسهاین گروهها میتواند به شناخت بهتر عوامل مؤثر بر عملکرد معلمان و تدوین سیاستهای مناسبتر برای ارتقای کیفیت آموزش کمک کند.
همانطور که هارگریوز و اوکانر [1] (2017) اشاره کردند، تدریس یک شغل یا شکلی از کاری است که به روشی خاص توسط یک گروه یا مجموعه ای از افراد انجام میشود. همانطور که زمینه های اجتماعی تکامل می یابد، نقشی که مردم انتظار دارند آموزشوپرورش ایفا کند نیز افزایش می یابد. از این رو، هم معلمان و هم مدارس برای پاسخگویی به تقاضاهای در حال تغییر در زمانهای در حال تغییر نیازمند تحول هستند (کمپبل[2]، 2020). در همین راستا جذب و حفظ معلمان با کیفیت بالا موضوعی است که اهمیت بین المللی دارد (یونسکو[3]، 2015). از دست دادن معلمان از این حرفه، به ویژه در سالهای اول، بر هز ینههای آموزش و کیفیت یادگیری دانشآموزان تأثیر منفی میگذارد(ساتچیتپگلو[4]، 2020). سالهای اولیه حرفه معلمی بهطور گسترده مورد مطالعه قرار گرفته است (ووس و کونتر[5]، 2020). بهطور خاص، تلاشهایی برای درک بهتر مشکلات و موفقیتهای معلمان تازهکار و نحوه شکلگیری هویت حرفهای آنها انجام شده است(روهوتی- لیتهتی[6]، 2013). کمبود معلم از مشکلات بین المللی است. یکی از شایع ترین دلایل ترک شغل معلمان عدم رضایت شغلی است. عرضه و تقاضای معلم چالش مهمی است که بسیاری از کشورهای جهان با آن مواجه هستند (یونسکو[7]، 2015). مقیاس این مشکل تا حدی در کمبود معلمی که در حال حاضر بسیاری از کشورها با آن مواجه هستند ازجمله انگلستان (هیلتون[8]، 2017)، ایرلند (اودوهرتی و هارفورد[9]، 2018)، ایالات متحده (ویگان[10] و همکاران، 2021) و بسیاری دیگر از کشورها منعکس شده است. این مشکل نیز در کشور ما در چند سال اخیر شدید بوده و وزارت آموزشوپرورش در طی سال های گذشته به دلیل بازنشسته شدن تعداد کثیری از فرهنگیان، با کمبود بسیار جدی معلم در مدارس روبرو شد و برای تأمین نیروی معلم، از چند روش مختلف ازجمله دانشگاه فرهنگیان، سرباز معلم و ماده 28 استفاده کرده است.
دانشگاه فرهنگیان، در راستای سند چشمانداز، نقشه جامع علمی کشور و سند تحول بنیادین آموزشوپرورش با هدف تأمین و تربیت نیروی انسانی متخصص، متعهد و کارآمد برای وزارت آموزشوپرورش و همچنین دستیابی به اهداف عالیه نظام جمهوری اسلامی ایران تأسیس شده است. این دانشگاه پس از طی مراحل قانونی و با امضای رئیسجمهور وقت در اسفندماه سال1390 تأسیس شد؛ دانشگاهی که در زمان شکلگیری قریب به یکصد سال تجربه در عرصههای مختلف آموزش معلمان مشتاق را در پیشینه خود داشت. مطابق اساسنامه مصوب دانشگاه، تعلیم و تربیت دانشجو معلمان، مدیران و کارشناسانی با شایستگیهای، اعتقادی، انقلابی، تخصصی و حرفهای و مسلط بر شیوههای تربیت اسلامی، ارتقای توانمندیهای دانشجو معلمان بهمنظور ایجاد مهارت تدریس چند رشتهای، همکاری با مراکز آموزشی و پژوهشی دارای فعالیتهای مرتبط، انجام مطالعات و پژوهشهای کاربردی و تولید دانش موردنیاز وزارت آموزشوپرورش ازجمله مهمترین وظایف و اختیارات این دانشگاه بیانشده است. سازمان مرکزی دانشگاه در تهران مستقر و 98 پردیس و مرکز با گستردگی کشوری در حال فعالیت میباشند. پردیسها در ساختار سازمانی مافوق مراکز بوده و در هر استان مجموعه پردیس و مراکز تابعه آن با یک مدیریت در استان به فعالیت میپردازند (سایت دانشگاه فرهنگیان، 1402).
علاوه بر دانشگاه فرهنگیان، یکی دیگر از روشهای جذب معلم در سالهای اخیر ماده 28 بوده است. بر اساس ماده 28، وزارت آموزشوپرورش مجاز بود تا در کنار جذب از طریق دانشگاه فرهنگیان، بخشی از کمبود نیروی خود را از طریق برگزاری آزمون استخدامی جبران کند. بدین ترتیب، در طی این آزمون دانشآموختگان واجد شرایط سایر دانشگاهها و مؤسسات آموزش عالی میتوانند اقدام به ثبتنام کرده و در صورت پشت سر گذاشتن موفقیتآمیز دو مرحله آزمون کتبی و مصاحبه بهعنوان معلم یا دبیر استخدام شوند. قبولشدگان باید در یک دوره مهارتآموزی یکساله که توسط دانشگاه فرهنگیان اجرا میشود شرکت و در مدارس مشغول به کار شوند. یکی دیگر از روشهای جبران کمبود معلم در سالهای اخیر، سرباز معلمان بوده است. خدمت سربازی جز دورانی است که اگر با روشهای معمول نتوان معافیت گرفت باید آن را گذراند. گروهی از سربازان وجود دارند که قصد رفتن به سربازی دارند، اما در ذهن خود میخواهند راحتترین حالت ممکن را داشته باشد. امریه سربازی یکی از روشهای خدمت کردن در محیط غیرنظامی است که در تمامی ارگانها دولتی قابل انجام است و سرباز معلمی یکی از همین روشهای امریه شدن در وزارت آموزشوپرورش است. سرباز معلم درواقع مشمولی است که به دوران سربازی رسیده و بجای خدمت کردن دریکی از ارگانهای نظامی بهعنوان معلم وارد آموزشوپرورش میشود تا در قالب معلم خدمت سربازی را بگذراند.
در سطح جهانی، سازوکارهای آموزشی در تلاش برای جذب ورودیهای با کیفیت بالا و توسعه برنامههای مؤثر آموزش معلمان تازهکار[11] بودهاند که دانشآموختگان معلم با کیفیت آماده کلاس درس تربیت کنند(ابوت، راثبون، و وایتهد[12]، 2019). برای جذب چنین متقاضیانی، این حرفه باید ازنظر حرفهای، شخصی و اجتماعی جذاب باشد. مزایای شخصی و بیرونی مانند مسیر شغلی ثابت، شغل مطمئن، درآمد قابلاعتماد و تعادل بین کار و زندگی باید با مزایای اجتماعی و درونی تکمیل شود. تحقیقات قبلی سهم مهمی از باورهای انگیزشی معلم در رضایت شغلی را ایجاد کرده است. مطالعات بهویژه به خودکارآمدی پرداختهاند که یک مفهوم اصلی در نظریه شناختی اجتماعی است (بندورا[13]، 1986؛ 1997). معلمانی که حرفه معلمی را بهعنوان اولین انتخاب خود انتخاب کردند، هم از این حرفه رضایت بیشتری داشتند و هم تعهد طولانیمدت بیشتری به این حرفه نشان دادند. درحالیکه مکلین، تیلور و جیمنز[14] (2019) از این دیدگاه حمایت میکنند که انگیزههای درونی به نتایج حفظ بهینهتر کمک میکنند و کسانی که انگیزه درونی برای تدریس دارند، پایه محکمی برای ورود به این حرفه فراهم میکنند. نتایج تحقیق دهقان منشادی، قادری مقدم و ساکی (1399) نیز دریافتند که نومعلمان کارشناسی پیوسته در مقایسه با نومعلمان ماده 28، رضایتمندی تحصیلی بیشتری دارند، هرچند این رضایتمندی بر اساس سطح تحصیلات و جنسیت تفاوت معناداری نداشت. ویتانن و لاین (2021) نشان دادند که معلمان مبتدی با انگیزه بالا در رضایت شغلی و کارآمدی نسبت به معلمان با انگیزه متوسط یا پایین امتیاز بیشتری کسب کردند. همچنین، کیلان و اوزبل (2020) تأکید کردند که عوامل مختلفی از جمله روابط معلم و دانشآموز و مشارکت ذینفعان بر رضایت معلمان از حرفهشان تأثیر مثبت دارد.
دورنی و اوشیودا[15] (2010) دو بعد انگیزش معلم شامل انگیزه برای تدریس و انگیزه برای ماندن در حرفه را متمایز کردند. تحقیقات نشان داده که انگیزه بیرونی (سودمندی شخصی)، ازجمله شرایط کاری، حقوق و تضمین شغل و انگیزه نوعدوستانه (مطلوبیت اجتماعی)، ازجمله خدمات به جامعه و افراد دیگر (وانگ، تانگ و چنگ[16]، 2014)، دو عامل انگیزشی مهم در تصمیمگیری برای اتخاذ و ادامه در حرفه معلمی هستند. معلمان تازهکار اغلب اولین شغل تدریس خود را پس از فارغالتحصیلی بهعنوان یک تجربه تکاندهنده توصیف میکنند. آنها بهطور کامل ماهر نیستند و به کمک مستمر نیاز دارند. بسیاری از محققان آموزشی نشان دادهاند که مدیریت کلاس[17] یکی از سه مشکلی است که معلمان تازهکارها با آن روبرو هستند (گرینبرگ[18] و همکاران، ۲۰۱۴) و باعث میشود بسیاری از معلمان از حرفه معلمی خارج شوند. مدیریت کلاس یکی از مهمترین وظایفی است که معلمان باید تسلط داشته باشند (کونیگ و لی[19]، ۲۰۱۵). مدیریت کلاس یکی از اصلیترین چالشهایی است که معلمان با آن مواجه هستند. یکی از راههای بهبود این وضعیت، اجرای استراتژیهای مدیریت کلاس است. معلمان گزارش میدهند که برخی از استراتژیهای مدیریت کلاسی از جمله مشاوره همکاران، مثالهای پیشنهاد شده در شبکههای اجتماعی و/یا آموزش اولیه خود تکیه میکنند(کوین[20] و همکاران، 2025). مدیریت کلاس مؤثر محیطی را ایجاد میکند که تدریس و یادگیری را ارتقا میدهد (سیبرر-ناگلر[21]، ۲۰۱۶). تدریس مؤثر نمیتواند در کلاسی که بهخوبی مدیریت نشده باشد، انجام شود. اگر دانشآموزان بینظم باشند، به معلمان احترام نگذارند یا قوانین واضحی نداشته باشند، هرجومرج بهطور مکرر رخ خواهد داد که این مسئله بر معلم و دانشآموزان تأثیر میگذارد. کلاسهای مدیریتشده بهخوبی محیطی را ایجاد میکنند که تدریس و یادگیری را پرورش میدهد. بااینحال، یک کلاس مدیریتشده بهطور طبیعی حاصل نمیشود. یک معلم مسئول ایجاد یک محیط یادگیری خوب است که به تلاش زیادی نیاز دارد. معلمان سه مسئولیت اصلی دارند: جستجوی و انتخاب روشهای تدریس مؤثر، طراحی و اجرای درسها برای تسهیل یادگیری دانشآموزان و اجرای مدیریت کلاس مؤثر. بسیاری از مطالعات دیگر تأیید کردهاند که مدیریت ضعیف کلاس و دانشآموزان دعوایی بزرگترین موانع موفقیت حرفهای معلمان تازهکار هستند (مارزانو[22] و همکاران، ۲۰۰۳؛ اونیل و استیونسون[23]، ۲۰۱۱). میستر و ملنیک[24] (۲۰۰۳) گزارش دادند که با بررسی ادراکات معلمان تازهکارها، سه نگرانی عمده مطرح شد: مدیریت رفتار و نیازهای متنوع دانشآموزان، محدودیتهای زمانی و حجم کاری، و اختلافنظر با والدین و سایر بزرگسالان. سایر مطالعات، آمادهسازی برای اولین هفتههای مدرسه، انتظارات برنامه درسی، حقوق و دستمزد و حفظ سلامت روان شخصی را بهعنوان زمینههایی که بزرگترین مشکلات را برای معلمان تازهکارها ایجاد میکنند، شناسایی کردهاند (فونتیلی و مک دوگال[25]، ۲۰۰۹). همچنین صحرایی سرمزده و صالحی (1400) نشان دادند که تعهد حرفهای و انگیزش معلمی نومعلمان دانشگاه فرهنگیان بهطور معنیداری بیشتر از نومعلمان جذبشده از طریق ماده 28 است، در حالی که خودکارآمدی معلمی بین این دو گروه تفاوتی نداشت.
با توجه به مباحث بیانشده مسئله تحقیق این است که آیا بین انگیزه شغلی و مهارتهای تدریس نومعلمان شهرستانهای مریوان و سروآباد بر اساس نوع ورود به شغل معلمی دانشجو معلم، ماده 28 و سرباز معلم تفاوت وجود دارد؟
روش شناسی
تحقیق حاضر با توجه به اینکه بر اساس پرسشنامههای استاندارد به بررسی وضعیت و تعیین نگرش نومعلمان شهرستانهای مریوان و سروآباد (دانشآموختگان دانشگاه فرهنگیان، ماده 28، سرباز معلم) نسبت به متغیرهای انگیزه شغلی و مهارتهای تدریس میپردازد، از نوع پژوهش توصیفی- مقایسهای است.
جامعه آماری پژوهش شامل کلیه نومعلمان شهرستانهای مریوان و سروآباد در 3 سال اخیر به تعداد 745 نفر بودند. در این پژوهش با استفاده از روش نمونهگیری تصادفی در دسترس، نمونهای از نومعلمان هر سه گروه در شهرستانهای مریوان و سروآباد انتخاب شد. سپس پرسشنامههای انگیزه شغلی و مهارتهای تدریس بین نمونه توزیع و پس از تکمیل، جمعآوری شد. نمونه آماری پژوهش شامل 288 نفر از نومعلمان به روش نمونهگیری تصادفی طبقهای انتخاب شدند.
برای گردآوری دادهها از 2 پرسشنامه استاندارد زیر استفاده شد.
1 - پرسشنامه شایستگیهای مدیریت کلاس نومعلمان
این پرسشنامه برای جمعآوری نظرات نومعلمان در مورد وضعیت فعلی مدیریت کلاس در کلاسهای آنها استفاده میشود. این پرسشنامه بر سه موضوع اصلی شایستگی مدیریت کلاس، ایجاد محیط یادگیری (2 عبارت)، مدیریت یادگیری دانشآموز (25 عبارت) و مدیریت رفتار دانشآموز (16 عبارت) تمرکز دارد. بعد مدیریت یادگیری دانشآموز پنج فعالیت: مشاهده کلاس، مدیریت زمان، سازماندهی فعالیتهای یادگیری و تقویت مشارکت دانشآموزان در طول کلاس، درگیر کردن دانشآموزان در فعالیتهای یادگیری مفید و امتحان و ارزیابی را میسنجد. بعد مدیریت رفتار دانشآموز سه فعالیت : ایجاد قوانین و مقررات رفتاری، مداخله و مدیریت رفتار و ایجاد رابطه معلم-دانشآموز را میسنجد. پرسشنامه از مقیاس لیکرت 4 درجهای برای ارزیابی اجرای شایستگیهای مدیریت کلاس نومعلمان استفاده میکند. این مقیاس شامل چهار گزینه برای پاسخ دادن ازجمله: بهطور منظم، گاهی اوقات، بهندرت و هرگز، با نمرات بین 3 تا 0 بود (هانگ، هانگ و لین، 2022).
2 – پرسشنامه مهارتهای کلاس درس
این پرسشنامه دارای 4 سؤال بود. 27 سؤال مربوط به مدیریت یادگیری دانشآموز و 16 سؤال هم مربوط به مدیریت رفتار دانشآموز در کلاس درس بود. مدیریت یادگیری دانشآموز دارای شش بعد ایجاد محیط یادگیری، شواهد کلاسی، مدیریت زمان، سازماندهی فعالیتهای یادگیری و افزایش مشارکت دانشآموزان در طول کلاس، درگیر کردن دانشآموزان در فعالیتهای پربار و سنجش ارزشیابی بود. مدیریت رفتار دانشآموزان هم شامل ابعاد ایجاد قوانین و مقررات رفتاری، مداخله و رسیدگی به رفتار و ایجاد رابطه معلم دانشآموز بود. تعداد سؤالات ابعاد مهارتهای کلاس درس در جدول 1 آمده است.
جدول 1- مقوله بندی پرسشنامه
|
متغیر |
مؤلفهها |
سؤالات هریک از شاخصها |
آلفای کرونباخ کلی |
|
مدیریت یادگیری دانشآموز |
ایجاد محیط یادگیری |
1 تا 2 |
671/0 |
|
شواهد کلاسی |
3 تا 6 |
866/0 |
|
|
مدیریت زمان |
7 تا 8 |
663/0 |
|
|
سازماندهی فعالیتهای یادگیری و افزایش مشارکت دانشآموزان در طول کلاس |
9 تا 16 |
894/0 |
|
|
درگیر کردن دانشآموزان در فعالیتهای پربار |
17 تا 23 |
845/0 |
|
|
سنجش ارزشیابی |
24 تا 27 |
821/0 |
|
|
مدیریت رفتار دانشآموزان |
ایجاد قوانین و مقررات رفتاری |
28 تا 30 |
825/0 |
|
مداخله و رسیدگی به رفتار |
31 تا 39 |
861/0 |
|
|
ایجاد رابطه معلم دانشآموز |
40 تا 43 |
759/0 |
|
|
مهارتهای کلاس درس |
کل پرسشنامه |
43 سؤال |
967/0 |
برای بررسی پایایی پرسشنامهها از ضریب آلفای کرونباخ سؤالات استفاده شد. ضریب پایایی هر یک از مؤلفههای انگیزه شغلی نیز بهصورت مجزا در جداول بالا ارائهشدهاند و حاکی از تأیید پایایی هر یک از مؤلفهها است. با توجه نتایج پایایی پرسشنامه، میتوان به نتایج حاصل از پژوهش اعتماد نمود.
برای تجزیهوتحلیل دادههای این پژوهش از روشهای آماری توصیفی و استنباطی استفاده شد. برای تجزیهوتحلیل دادههای توصیفی از روشهای آماری مانند میانگین، میانه، انحراف معیار، فراوانی، درصد و توزیع فراوانی استفاده شد. برای تجزیهوتحلیل دادههای استنباطی از روشهای آماری مانند تحلیل واریانس یکراهه، تحلیل واریانس چند راهه و آزمون t دو نمونهای استفاده شد.
یافتهها
در جدول (2) اطلاعات توصیفی پاسخگویان آمده است.
جدول 2- اطلاعات توصیفی نمونهی آماری
|
متغیر |
طبقه |
فراوانی |
درصد |
|
جنسیت |
زن |
108 |
37% |
|
مرد |
180 |
63% |
|
|
سن |
زیر 30 سال |
60 |
21% |
|
31 تا 35 سال |
48 |
16% |
|
|
36 تا 40 سال |
92 |
32% |
|
|
41 تا 45 سال |
60 |
21% |
|
|
46 به بالا |
28 |
10% |
|
|
تحصیلات |
لیسانس |
192 |
67% |
|
دانشجوی فوقلیسانس |
28 |
10% |
|
|
فوقلیسانس |
44 |
15% |
|
|
دانشجوی دکتری |
20 |
7% |
|
|
دکتری تخصصی |
4 |
1% |
|
|
سابقه خدمت |
زیر 5 سال |
124 |
43% |
|
6 تا 10 سال |
28 |
10% |
|
|
11 تا 15 سال |
40 |
14% |
|
|
16 تا 20 سال |
52 |
18% |
|
|
21 تا 25 سال |
12 |
4% |
|
|
26 به بالا |
24 |
8% |
|
|
بیپاسخ |
8 |
3% |
|
|
نوع استخدامی |
دانشآموختگان دانشگاه فرهنگیان |
164 |
57% |
|
ماده 28 |
88 |
31% |
|
|
سرباز معلم |
36 |
12% |
|
|
جمع کل |
288 |
100% |
نتایج حاصله از جدول شماره 2 نشان میدهد که از کل نمونه آماری این پژوهش 108 نفر یعنی 37% زن و 180 نفر یعنی 63% مرد بودند.از کل نمونه آماری این پژوهش 60 نفر یعنی 21% زیر 30 سال،48 نفر یعنی 16% بین 31 تا 35 سال و 28 نفر یعنی 10% بالای 46 سال سن داشتند.از کل نمونه آماری این پژوهش 192 نفر یعنی 67% لیسانس،28 نفر یعنی 10% دانشجوی فوقلیسانس و 44 نفر یعنی 15% فوقلیسانس و 20 نفر یعنی 107 دانشجوی دکتری و 4 نفر یعنی 1% دکتری تخصصی بودند.از کل نمونه آماری این پژوهش 124 نفر یعنی 43% زیر 5 سال،28 نفر یعنی 10% بین 6 تا 10 سال و 24 نفر یعنی 8% بالای 26 سال سابقه خدمت داشتند.از کل نمونه آماری این پژوهش 164 مدرسه یعنی 57% فارغالتحصیلان دانشگاه، 88 مدرسه یعنی 31% ماده 28 و 36 مدرسه یعنی 12% سرباز معلم بودند.
در جدول 3 حداقل، حداکثر، میانگین و انحراف استاندارد متغیرهای تحقیق ارائهشده است.
جدول 3- اطلاعات توصیفی مؤلفهها
|
تعداد |
انحراف استاندارد |
میانگین |
تعداد |
مؤلفه |
|
164 |
93/6 |
17/50 |
دانشآموختگان دانشگاه فرهنگیان |
انگیزه خودمختار
|
|
88 |
94/5 |
95/47 |
ماده 28 |
|
|
36 |
65/7 |
44/49 |
سرباز معلم |
|
|
164 |
83/5 |
04/42 |
دانشآموختگان دانشگاه فرهنگیان |
انگیزه کنترلشده
|
|
88 |
92/5 |
31/39 |
ماده 28 |
|
|
36 |
20/8 |
88/38 |
سرباز معلم |
|
|
164 |
90/11 |
21/92 |
دانشآموختگان دانشگاه فرهنگیان |
انگیزه شغلی |
|
88 |
66/10 |
27/87 |
ماده 28 |
|
|
36 |
79/14 |
33/88 |
سرباز معلم |
|
|
164 |
92/6 |
04/74 |
دانشآموختگان دانشگاه فرهنگیان |
مدیریت یادگیری دانشآموزان |
|
88 |
72/9 |
22/71 |
ماده 28 |
|
|
36 |
38/21 |
66/65 |
سرباز معلم |
|
|
164 |
54/4 |
43/43 |
دانشآموختگان دانشگاه فرهنگیان |
مدیریت رفتار دانشآموزان |
|
88 |
85/5 |
72/41 |
ماده 28 |
|
|
36 |
27/11 |
22/38 |
سرباز معلم |
|
|
164 |
38/10 |
48/117 |
دانشآموختگان دانشگاه فرهنگیان |
مهارتهای کلاس درس |
|
88 |
67/14 |
95/112 |
ماده 28 |
|
|
36 |
49/32 |
88/103 |
سرباز معلم |
در جدول (4) میانگین و انحراف استاندارد متغیرهای تحقیق ارائهشده است.
جدول 4- اطلاعات توصیفی متغیرها
|
تعداد |
انحراف استاندارد |
میانگین |
تعداد |
مؤلفه |
|
164 |
90/11 |
21/92 |
دانشآموختگان دانشگاه فرهنگیان |
انگیزه شغلی |
|
88 |
66/10 |
27/87 |
ماده 28 |
|
|
36 |
79/14 |
33/88 |
سرباز معلم |
|
|
164 |
38/10 |
48/117 |
دانشآموختگان دانشگاه فرهنگیان |
مهارتهای کلاس درس |
|
88 |
67/14 |
95/112 |
ماده 28 |
|
|
36 |
49/32 |
88/103 |
سرباز معلم |
در جدول (5) نتایج آزمون ام باکس (برابری ماتریس واریانس کوواریانس) ارائهشده است.
جدول 5- نتایج آزمون ام باکس
|
متغیر پژوهش |
آزمون ام باکس |
|
|
آماره |
سطح معنیداری |
|
|
انگیزه و مهارتهای کلاس درس |
056/1 |
326/. |
چنانکه در جدول (5) مشاهده میشود پیشفرض آزمون ام (باکس) (۰۵/۰<P) رعایت شده است.
در جدول (6) نتایج آزمون لامبدای ویلکز ارائهشده است.
جدول 6- نتایج آزمون لامبدای ویلکز
|
آزمون |
آماره |
آماره F |
درجات آزادی فرضیه |
درجات آزادی خطا |
سطح معنیداری |
|
لامبدای ویلکز |
906/0 |
160/7 |
4 |
564 |
001/. |
چنانکه در جدول (6) مشاهده میشود پیشفرض آزمون لامبدای ویلکز (01/۰˂P) رعایت شده است.
نتایج تحلیل واریانس برای انگیزه شغلی و مهارتهای کلاس درس در جدول (6) ارائهشده است.
جدول 7- نتایج تحلیل واریانس برای انگیزه شغلی و مهارتهای کلاس درس
|
منبع |
متغیر |
مجموع مجذورات |
درجات آزادی فرضیه |
میانگین مجذورات |
مقدار F |
سطح معناداری |
|
نوع استخدام |
انگیزه |
226/1548 |
2 |
113/774 |
427/5 |
005/. |
|
مهارت کلاس درس |
928/5724 |
2 |
464/2862 |
135/11 |
001/. |
|
|
خطا |
انگیزه |
552/40653 |
285 |
644/142 |
|
|
|
مهارت کلاس درس |
349/73264 |
285 |
068/257 |
|
|
|
|
کل |
انگیزه |
2386536 |
288 |
|
|
|
|
مهارت کلاس درس |
3848332 |
288 |
|
|
|
با توجه به سئوال اصلی تحقیق که آیا بین انگیزه شغلی و مهارتهای تدریس نومعلمان شهرستانهای مریوان و سروآباد بر اساس نوع ورود به شغل معلمی دانشجو معلم، ماده 28 و سرباز معلم تفاوت وجود دارد، باید بیان داشت چنانکه در جدول (7) مشاهده میشود، در بخش گروهی در متغیر انگیزه شغلی(427/5= F، 2=df و 01/۰>P) نشان میدهد که در انگیزه شغلی بین سه گروه پژوهش تفاوت معناداری (05/۰>p) وجود دارد.
همچنین چنانکه در جدول (7) مشاهده میشود، در بخش گروهی در متغیر مهارتهای کلاس داری(135/11= F، 2=df و 01/۰>P) نشان میدهد که در مهارتهای کلاس داری بین سه گروه پژوهش تفاوت معناداری (05/۰>p) وجود دارد.
در جدول (7) نتایج آزمون تعقیبی بنفرونی برای مقایسه جفتی سه گروه فارغالتحصیلان دانشگاه فرهنگیان، ماده 28 و سرباز معلم در انگیزه شغلی و مهارتهای کلاس درس ارائهشده است.
جدول 8- نتایج آزمون بنفرونی برای مقایسه دو به دوی گروهها در متغیرها
|
متغیر وابسته |
گروه مبنا |
گروه مورد مقایسه |
تفاوت میانگینها |
خطای استاندارد |
سطح معناداری |
|
انگیزه شغلی |
دانشآموختگان دانشگاه فرهنگیان |
ماده 28 |
94/4 |
57/1 |
006/0 |
|
|
سرباز معلم |
88/3 |
19/2 |
234/0 |
|
|
ماده 28 |
سرباز معلم |
06/1- |
36/2 |
1 |
|
|
مهارتهای کلاس درس |
دانشآموختگان دانشگاه فرهنگیان |
ماده 28 |
53/4 |
11/2 |
100/0 |
|
|
سرباز معلم |
59/13 |
95/2 |
001/0 |
|
|
ماده 28 |
سرباز معلم |
06/9 |
17/3 |
014/0 |
چنانکه در جدول (8) مشاهده میشود در متغیر انگیزه شغلی بین گروه دانشآموختگان دانشگاه فرهنگیان با گروه ماده 28 تفاوت معناداری وجود دارد (05/۰˂p) و اما بین گروه دانشآموختگان دانشگاه فرهنگیان و گروه سرباز معلم و بین گروه ماده 28 و گروه سرباز معلم تفاوت معناداری وجود ندارد (05/۰˃p). چنانکه در جدول (8) مشاهده میشود در متغیر مهارتهای کلاس درس بین گروه دانشآموختگان دانشگاه فرهنگیان با گروه ماده 28 تفاوت معناداری وجود ندارد (05/۰˃p) و اما بین گروه دانشآموختگان دانشگاه فرهنگیان و گروه سرباز معلم و بین گروه ماده 28 و گروه سرباز معلم تفاوت معناداری وجود دارد (05/۰˂p). بر اساس نتایج بهدستآمده دانشآموختگان دانشگاه فرهنگیان در متغیر انگیزه شغلی وضعیت بهتری از گروه ماده 28 دارند. همچنین دانشآموختگان دانشگاه فرهنگیان و ماده 28 در متغیر مهارتهای کلاس درس وضعیت بهتری از گروه سرباز معلم دارند.
بحث و نتیجهگیری
بر اساس نتایج بهدستآمده بین انگیزه شغلی و مهارتهای تدریس نومعلمان شهرستانهای مریوان و سروآباد (دانشآموختگان دانشگاه فرهنگیان، ماده 28، سرباز معلم) تفاوت وجود داشت. در متغیر انگیزه شغلی بین گروه دانشآموختگان دانشگاه فرهنگیان با گروه ماده 28 تفاوت معناداری وجود داشت و اما بین گروه دانشآموختگان دانشگاه فرهنگیان و گروه سرباز معلم و بین گروه ماده 28 و گروه سرباز معلم تفاوت معناداری وجود نداشت. در متغیر مهارتهای کلاس درس بین گروه دانشآموختگان دانشگاه فرهنگیان با گروه ماده 28 تفاوت معناداری وجود نداشت و اما بین گروه دانشآموختگان دانشگاه فرهنگیان و گروه سرباز معلم و بین گروه ماده 28 و گروه سرباز معلم تفاوت معناداری وجود داشت. بر اساس نتایج بهدستآمده دانشآموختگان دانشگاه فرهنگیان در متغیر انگیزه شغلی وضعیت بهتری از گروه ماده 28 دارند. همچنین دانشآموختگان دانشگاه فرهنگیان و ماده 28 در متغیر مهارتهای کلاس درس وضعیت بهتری از گروه سرباز معلم دارند. این یافته با نتایج تحقیق صحرایی سرمزده و صالحی (1400)، دهقان منشادی، قادری مقدم و ساکی (1399)، ویتانن و لاین (2021) و کیلان و اوزبل (2020) مطابقت دارد. برای مثال صحرایی سرمزده و صالحی (1400) نشان داد که تعهد حرفهای و انگیزش معلمی نومعلمان دانشآموختهی دانشگاه فرهنگیان بهصورت معنیداری بیشتر از انگیزش و تعهد حرفهای نو معلمان جذبشده از طریق ماده 28 است، درحالیکه خودکارآمدی معلمی بین دو گروه تفاوت معنیداری نداشت. دهقان منشادی، قادری مقدم و ساکی (1399) نشان داد که نومعلمان دانشآموخته کارشناسی پیوسته در مقایسه با نومعلمان ماده(28)، بهطور معناداری در حیطههای پنجگانه، رضایتمندی تحصیلی بیشتری دارند. باوجود تفاوت در سطح تحصیلات و جنسیت نومعلمان، رضایتمندی تحصیلی آنها برحسب سطح تحصیلات و جنسیت در حیطههای پنجگانه، تفاوت معناداری نداشت. ویتانن و لاین (2021) دریافتند که بین سه گروه، انگیزه معلم تفاوتهای آماری معنیداری وجود داشت. معلمان مبتدی با انگیزه معلم بالا بهطور قابلتوجهی در رضایت شغلی، رضایت از تحصیلات معلم و کارآمدی معلم، نسبت به معلمان با انگیزه متوسط یا پایین امتیاز بیشتری کسب کردند. همچنین کیلان و اوزبل (2020) نشان دادند که رضایت معلمان از محیط ازجمله روابط معلم و دانشآموز، ارزش درک شده معلمان در جامعه، مشارکت ذینفعان در تصمیمگیریهای مدرسه، همکاری معلم، رضایت از حقوق معلمان، جنسیت معلم، وضعیت اجتماعی-اقتصادی ترکیب کلاس، حجم کاری معلم تأثیر مثبتی بر رضایت از این حرفه دارد.
در تبیین این یافته میتوان گفت که دانشآموختگان دانشگاه فرهنگیان معمولاً با آگاهی کامل از سختیها و چالشهای شغل معلمی، این رشته را انتخاب کردهاند و این انتخاب میتواند منجر به انگیزه شغلی بالاتری شود. همچنین گذراندن دورههای تخصصی در دانشگاه فرهنگیان، به فارغالتحصیلان این دانشگاه، هویت حرفهای قویتری بهعنوان معلم میدهد و این امر میتواند بر انگیزه آنها تأثیر مثبت بگذارد. و بالاخره دورههای دانشگاه فرهنگیان، فارغالتحصیلان را برای چالشهای کلاس درس بهتر آماده میکند و این امر میتواند به افزایش اعتمادبهنفس و درنتیجه انگیزه آنها کمک کند. از سوی دیگر شباهت بین ماده 28 و سرباز معلم ممکن است به عوامل بیرونی مانند نیاز مالی یا فشار اجتماعی ارتباط داشته و برخی از افراد گروه ماده 28 و سرباز معلم را به انتخاب شغل معلمی سوق داده باشد و این امر میتواند بر انگیزه درونی آنها تأثیر بگذارد. در برخی موارد، افراد گروه ماده 28 و سرباز معلم ممکن است به دلیل کمبود فرصتهای شغلی در رشته تحصیلی خود، به شغل معلمی روی آورده باشند و این امر میتواند بر انگیزه آنها تأثیر منفی بگذارد. همچنین وجود تفاوت بین مهارتهای کلاس درس میتواند به این دلیل باشد که سرباز معلمها معمولاً دورههای آموزشی مشخص و جامعی را برای تدریس نمیگذرانند و این امر میتواند بر مهارتهای کلاس درس آنها تأثیر منفی بگذارد. سرباز معلمها معمولاً تجربه کمتری در تدریس دارند و این امر میتواند بر توانایی آنها در مدیریت کلاس و اجرای روشهای تدریس مؤثر تأثیر بگذارد. از سوی دیگر شباهت بین دانشآموختگان دانشگاه فرهنگیان و ماده 28 در مهارتهای تدریس به این دلیل است که هر دو گروه فارغالتحصیلان دانشگاه فرهنگیان و ماده 28، بهنوعی آموزشهای تکمیلی را در زمینه تدریس میبینند و این امر میتواند به بهبود مهارتهای کلاس درس آنها کمک کند. نتایج این پژوهش نشان میدهد که گذراندن دورههای آموزشی تخصصی و انتخاب آگاهانه شغل معلمی، میتواند بر انگیزه شغلی و مهارتهای کلاس درس معلمان تأثیر مثبت بگذارد. همچنین، تجربه و آموزشهای تکمیلی نیز در بهبود مهارتهای کلاس درس نقش مهمی ایفا میکنند.
تحقیقات در هر زمینهای، بهویژه در حوزه علوم انسانی با محدودیتهایی همراه است. در دسترس بودن روش نمونهگیری مهمترین محدودیت این تحقیق بود. دلیل انتخاب روش در دسترس نیز به خاطر شرایط خاص پژوهش بود که روی 3 گروه معلمان انجام شد.
با توجه به یافتهها پیشنهاد میشود برای افزایش انگیزه شغلی نومعلمان، برنامههای آموزشی و حمایتی متنوعی را طراحی و اجرا کرد. برگزاری دورههای آموزشی مستمر و ارائه بازخورد سازنده به نومعلمان، میتواند به بهبود مهارتهای کلاس درس آنها کمک کند. در طراحی برنامههای آموزشی و حمایتی، باید تفاوتهای فردی نومعلمان را در نظر گرفت و برنامههایی متناسب با نیازهای هر گروه طراحی کرد. دورههای آموزشی مستمر و بهروز برای نومعلمان در زمینههای مختلف مانند روشهای تدریس نوین، استفاده از فناوری در آموزش و روانشناسی تربیتی برگزار شود.
از پژوهشهای آموزشی برای شناسایی چالشها و ارائه راهکارهای مناسب برای بهبود کیفیت آموزش حمایت شود. منابع آموزشی، امکانات فنی و پشتیبانی اداری برای نومعلمان تأمین شود. بالاخره شبکههای حمایتی برای معلمان بهمنظور تبادل تجربیات و حل مشکلات ایجاد شود.
