مقدمه
امروزه جهانی سازی به مرحله‌ای رسیده که اتفاق حادثه‌ای یک کشور می‌تواند به سرعت سایر نقاط جهان را تحت تأثیر قرار دهد. شیوع ویروس کرونا (کوید-19)[1] به طور مداوم یک نمونه برجسته از این پدیده است. این ویروس پس از اولین گزارش در ووهان چین، طی پنج ماه حداقل در 187 کشور و سرزمین گسترش یافته است. از ژوئن 2020، بیش از 6. 2 میلیون نفر آلوده شده‌اند (سازمان بهداشت جهانی[2]، 2020). همه‌گیری فقط سیستم‌های بهداشتی را در سراسر جهان تحت تأثیر قرار نداده است، بلکه دولت‌ها را مجبور کرده است تدابیری برای محدود کردن آسیب‌های اقتصادی و اجتماعی ناشی از این بیماری اتخاذ نمایند. سیستم‌های آموزشی به ویژه تحت تأثیر قرار گرفته‌اند. پس از اعلام سازمان بهداشت جهانی در 11 مارس، ویروس کرونا به عنوان یک بیماری همه‌گیر، بسیاری از کشورها مجبور شده‌اند بدون هیچ گونه آمادگی کامل به آموزش برخط[3] روی بیاورند (اکبولوت، ساهین و ایسن[4]، 2020). بیماری همه‌گیر کوید-19 موج‌های شوکی را در کل سیستم آموزش عالی در مقیاس جهانی ایجاد کرده است. با گسترش ویروس، دستورات قفل در سراسر شهرها، مناطق در سراسر کشورها به اجرا درآمد. با سفارش‌های ماندن در خانه یا دستورات فاصله فیزیکی برای اجتماعات بزرگ‌تر، تصمیم‌گیری در مورد لغو، به تعویق انداختن یا جابه‌جایی کلاس‌های حضوری بصورت آنلاین در اکثر کشورها ظرف چند روز انجام شد (جانسون، ویلت‌سیانوس و سیمن[5]، 2020). تغییر در سیستم‌های یادگیری، مدارس و دانشگاه‌ها را مجبور به اجرای آموزش از راه دور[6] یا آموزش برخط، آموزش الکترونیکی[7]، آموزش مکاتبه‌ای، مطالعات بیرونی، یادگیری انعطاف‌پذیر و دوره‌های گسترده باز[8] می‌کند. طبق گزارش مراکز کنترل و پیشگیری از بیماری (2020)، برنامه‌های آموزش الکترونیکی و مجازی، از جمله گزینه آموزش از راه دور، به عنوان عملی مناسب برای اطمینان از تداوم آموزش دانشجویان در طی بیماری همه‌گیر کوید-19، اجرا شده است. گزارشی از بانک جهانی (2020) اظهار داشت که چندین کشور سیستم‌های یادگیری متفاوتی را اجرا کرده‌اند زیرا مدارس فیزیکی به دلیل کوید-19 تعطیل شده‌اند. به عنوان مثال، در اوایل فوریه سال 2020، چین یک سیستم یادگیری برخط را با برگزاری تمرینات یادگیری برخط بصورت همزمان برای اطمینان از اینکه یادگیری برای دانشجویان قطع نمی‌شود، پیاده‌سازی کرد. در بلغارستان، در اوایل آوریل سال 2020، وزارت آموزش و علوم یک سیستم آموزش الکترونیکی را راه‌اندازی کرد. در فنلاند، با توجه به تعطیلی مدارس، آموزش و راهنمایی دانش‌آموزان با آموزش از دور، محیط‌ها و راه‌حل‌های یادگیری دیجیتال و در صورت لزوم، یادگیری مستقل اجرا شده است. چندین روش برای حمایت از یادگیری الکترونیکی یافت شده است که از جمله ایجاد مخزن محتوای الکترونیکی، که مواد متخصصان آموزش را برای کار در محیط‌های یادگیری الکترونیکی منتشر می‌کند (راسمی‌تادیلا[9] و همکاران، 2020). در کشور جمهوری اسلامی ایران نیز دانشگاه‌ها و مؤسسات آموزش عالی در نیمسال دوم 1399 - 1398 با شرایط دشواری رو به رو شدند که ناشی از اعلام وضعیت فوق العاده در کشور به دلیل همه‌گیری ویروس کرونا و گسترش بیماری کوید-19 بود. با در نظر گرفتن پیامدهای اقتصادی، اجتماعی و فرهنگیِ همه‌گیریِ این ویروس، موضوع آموزش که به شدت از بحران کنونی اثر پذیرفته است از نگاه نظام آموزش عالی کشور، اکنون و در این مرحله اهمیت دارد، موضوع پیشگیری جریان ورود و خروج دانشجویان و در کنار آن بهداشت روانی و بحث تدام آموزش و قطع نشدن آن، آموزش عالی را دچار چالش نموده است و از طرفی نیز برای استفاده از امکانات و ظرفیت‌های آموزش مجازی و از دور فرصت فراهم شده است. و آموزش از دور را از یک نیاز به یک ضرورت برای نظام آموزشی ایران تبدیل کرد.
مبانی نظری و پیشینه شناسی تحقیق
آموزش عالی فرایندی اجتماعی است که مستلزم حضور استادان و دانشجویان در کنار همدیگر است. کلاس درس، یک فضای روانی اجتماعی است که در شرایط طبیعی تعامل‌های گسترده‌ای در آن صورت می‌گیرد. در وضعیت فوق‌العاده کنونی که فاصله‌گذاری اجتماعی برای کنترل همه‌گیری بیماری مورد تأکید است، زمینه بروز مشکلات در فرایند پیچیده یاددهی-یادگیری نیز مساعد خواهد بود. بدون توجه و مراعات نکته‌هایی که روانشناسان تربیتی، روانشناسان بالینی و برنامه‌ریزان درسی در این باره توصیه می‌کنند، شیوه آموزش از دور و یادگیری الکترونیکی که با هدف حفظ قاعده فاصله‌گذاری اجتماعی ترویج می‌شود، به تنش و فشارهای عصبی، برخوردهای ناهنجار اجتماعی، فاصله‌گیری روانی، و آسیب‌هایی مانند اینها منجر می‌شود که ممکن است موج جدیدی از چالش‌ها را در آموزش عالی پدید آورد. (وزارت علوم، تحقیقات و فن‌آوری، 1399). بنابراین درک تجارب اساتید دانشگاه ممکن است محققان را قادر سازد تا بینش ارزشمندی در مورد نحوه پاسخگویی افراد، آگاهی دادن به طراحی دوره آینده، پاسخ‌های نهادی، ساختارهای پشتیبانی برای اساتید / دانشجویان / کارمندان، و به طور بالقوه روش‌های فنی-آموزشی که در این دوره ظهور یافته‌اند، حاصل نماید. این شکافی است که این تحقیق برطرف می‌کند. در این مطالعه خاص، در تلاشیم تا نظر اساتید را در خصوص ضرورت و جایگاه آموزش مجازی در دروان کرونا و چالش‌ها و فرصت‌هایی که آموزش مجازی در این دوران با آنها روبرو است را تبیین نماییم تابتوان در برنامه‌ریزی‌های آینده بهتر و بیشتر از آنها بهره‌برداری نمود. لذا بدین منظور به سوالات زیر پاسخ داده شده است:
- ضرورت آموزش مجازی در زمان کرونا از منظر اساتید چگونه است؟
- جایگاه آموزش مجازی در زمان کرونا براساس پشتیبانی‌های دانشگاه از منظر اساتید چگونه است؟
- چالش‌های آموزش مجازی در زمان کرونا از منظر اساتید کدامند؟
- فرصت‌های آموزش مجازی در زمان کرونا از منظر اساتید کدامند؟
ویروس کرونا (کوید-19)
ویروس کرونا ویروسی است که می‌تواند بیشتر قسمت‌های بدن انسان را تحت تأثیر قرار دهد. علائم ویروس در افراد مختلف متفاوت است. برخی از موارد عمومی شامل سرفه، مشکلات گوارشی، مشکلات تنفسی، تب و از بین رفتن طعم و بو است. این بیماری در درجه اول بین افراد در تماس نزدیک و قطرات ناشی از سرفه، عطسه و غیره افراد مبتلا به ویروس منتشر می‌شود. کوید-19 در اثر عفونت با سندرم حاد تنفسی حاد کرونا ویروس(2)[10] ایجاد می‌شود (اکرت و هیجنس[11]، 2020).
در حقیقت، فقط کوید-19 نیست که ماهیت آموزش را تغییر داده است. می‌توان گفت که قرن بیست و یکم خود درک، تعاریف و الزامات آموزشی جدیدی را به ارمغان آورده است که اکنون همه آنها با دقت با کوید-19 مورد بررسی قرار می‌گیرند. قرن بیست و یکم که عصر اطلاعات و فناوری نامیده می‌شود، تأثیر خود را در آموزش و پرورش در همه زمینه‌های زندگی گذاشته است. تعاریف آموزش، دانش‌آموز، معلم، کلاس و مدرسه تغییر کرده است. فرایندهای یاددهی و یادگیری دیگر فقط فعالیت‌هایی نیستند که در کلاس انجام می‌شوند. از معلمان انتظار می‌رود که اطلاعات را منتقل کنند، منبع اطلاعاتی باشند و وظیفه خود را در امر تدریس انجام دهند، اما انتظار می‌رود که دانشجویان و دانش‌آموزان خود را راهنمایی کنند و فرصت‌هایی را برای انجام یادگیری‌های خود به آنها ارائه دهند. علاوه بر این، از معلمان همچنین انتظار می‌رود که مهارت‌های قرن 21 مانند زندگی و حرفه، یادگیری و نوآوری، دانش، مهارت‌های رسانه‌ای و فن‌آوری، و توسعه شخصی و حرفه‌ای خود را داشته باشند. از طرف دیگر، از دانش‌آموزان همچنین انتظار می‌رود که افرادی با مهارت‌های قرن بیست و یکم باشند و مهارت‌های خلاق، انتقادی، حل مسئله، سازگاری خود را با نوآوری‌ها، رسیدگی به مشکلات یادگیری خود، دستیابی به منابع اطلاعاتی معتبر و متفاوت داشته باشند (جیرجی[12]، 2020). در دنیای امروز آشنایی افراد با فن‌آوری‌های نوظهور از همان سنین اولیه آغاز می‌شود. به همین دلیل، ما می‌توانیم نسل‌های این قرن را به عنوان زبان‌آموز دیجیتالی بنامیم (هان، شین و کو[13]، 2017).
آموزش مجازی:
اندیشه تأسیس آموزش مجازی از سال 1996 میلادی در جهان مطرح شد ولی اولین دانشگاه مجازی در سال 2000 میلادی شکل گرفت. طرح آموزش مجازی را برای اولین بار انگلستان مطرح کرد اما آمریکایی‌ها به طور عملی برای اولین بار به آن پرداختند. آموزش الکترونیکی در اوایل دهه 90 به صورت آموزش مبتنی بر رایانه ظهور یافته و به طور عمده از طریق سی دی‌های چند رسانه‌ای آموزشی ارائه می‌گردید. در اواخر این دهه، در پی پررنگ شدن نقش اینترنت در ارائه آموزش به فراگیر، محتوای آموزشی به صورت فایل‌های حجیم و در قالب‌های بخصوص، از طریق شبکه به فراگیران عرضه می‌شد. آموزش مجازی در ایران صنعتی نوپا در فن‌آوری آموزشی و آموزش از دور است. در یک دهه اخیر با توجه به چالش‌هایی از قبیل تفاضای روز افزون برای آموزش عالی و عدم کفایت بودجه، کمبود هیأت علمی تمام وقت و نیاز به حذف محدودیت‌های جغرافیایی، یادگیری و آموزش مجازی مورد توجه جدی قرار گرفته است. بنابراین مراکز و موسسات آموزشی به ویژه دانشگاه‌ها در تلاش‌اند تا هر چه سریع‌تر این آموزش‌ها را با ساختاری استاندارد و متناسب با کشور ارائه دهند (مشتاقی و همکاران، 1392).
آموزش مجازی بهره‌گیری از فن‌آوری اطلاعات و ارتباطات با هدف ایجاد تسهیل در فرایند آموزش و رفع محدودیت‌ها و نقاط ضعف آموزش سنتی در جهت ارتقا سطح کمی و کیفی آن است. به اعتقاد اکثر کارشناسان و متخصصین در حوزه آموزش امکان دسترسی به مطالب و محتوای درسی در هر زمان و مکان و تکرار آن به دفعات طبق نیاز فراگیر، از مهمترین مزایای این نوع آموزش می‌باشد. وجود کلیه اطلاعات بر روی اینترنت باعث می‌شود تمامی محدودیت‌های زمانی و مکانی یک آموزش سنتی حذف شود و افراد شاغل و همچنین کسانی که به هر دلیلی نمی‌توانند در زمان‌های مشخصی در مکان خاصی باشند نیز بتوانند از این طریق به تحصیل ادامه دهند (کشاورزی، 1391). در این پژوهش منظور از آموزش مجازی، آموزش از دور می‌باشد که دانشگاه‌ها و موسسات آموزشی و مدارس در جهت تعطیل نماندن آموزش در زمان شیوع و همه‌گیری کوید-19 از آن استفاده می‌نمایند. لذا در ادامه به طور خاص به آموزش از دور پرداخته می‌شود.
آموزش از دور:
آموزش از دور شکلی از آموزش است که جدایی فیزیکی یادگیرندگان را به همراه دارد و گردآوری فعالیت‌های یادگیری پیرامون تجربیات یادگیری برنامه‌ریزی شده و ساخت‌یافته را با فراهم آوردن تعامل بین یادگیرندگان و یادگیرندگان و یادگیرندگان و منابع آموزشی با استفاده از کانال‌های دو یا چندرسانه‌ای تسهیل می‌کند (ساکیلی[14]، 2018).
تاریخچه آموزش از دور در ایران
تاریخچه آموزش الکترونیکی در ایران به زمان بهره‌گیری از ابزارهای کمک آموزشی سمعی-بصری شامل نمایش اسلاید و فیلم‌های آموزشی در کلاس درس باز می‌گردد. پس از آن تلویزیون آموزشی ملی ایران رسما به امر آموزش همگانی از طریق این رسانه در سراسر کشور پرداخت. در ایران دانشگاه ابوریحان بیرونی در سال 1350 شمسی برای نخستین بار نسبت به ارائه آموزش‌های از راه دور، به صورت مکاتبه‌ای در هشت رشته تحصیلی اقدام کرد. از سال 1359 تا سال 1366 آموزش از راه دور در ایران وجود نداشت. اما در خلال این سال‌ها انجام دادن مطالعات و بررسی اولیه منجر به تاسیس دانشگاه پیام نور (1366) و آغاز به کار آن شد. (عظیمی، 1383). در پایان دهه هفتاد، آموزش مجازی در دستور کار دانشگاه تهران قرار گرفت و طرح‌هایی تحت این عنوان آغاز شد. در سال 1380 سایت دانشگاه مجازی دانشگاه تهران با ارائه نه درس برای دانشجویان روزانه دانشگاه راه‌اندازی شد. و از نیمسال اول تحصیلی همان سال بهره‌برداری شد. در همان سال وزارت علوم، تحقیقات و فن‌آوری از تاسیس دانشگاه اینترنتی خبر داد که تحت نظر آن وزارت، ولی به صورت موسسه غیر انتفاعی نوع اول در سراسر کشور خدمات آموزش ارائه خواهد داد.
به دنبال آن تعدادی از دانشگاه‌ها اعلام کردند که راه‌اندازی آموزش الکترونیکی را جزء برنامه‌های خود قرار داده‌اند و در حال حاضر تعدادی راه‌اندازی آموزش الکترونیکی را جزء برنامه‌های خود قرار داده‌اند و تعدادی دروس را به صورت تک درس برای دانشجویان حضوری خود ارائه کرده‌اند. اندکی بعد از اقدام دانشگاه‌ها در استفاده از روش یادگیری الکترونیکی، آموزش و پرورش که بزرگ‌ترین بخش آموزشی کشور است، فعالیت‌هایی را در این زمینه شروع کرد و در حال حاضر تعدادی موسسه خصوصی نیز از روش آموزش الکترونیکی بهره‌مندند (عاصمی، 1385).
نسل‌های آموزش از دور:
مفهوم آموزش از دور از طریق نسل، مکاتبات، پخش و آموزش از راه دور با رایانه تکامل یافته است (آندرسون و سیمپسون[15]، 2012).
نسل اول آموزش از دور
این نسل همزمان با ظهور مدرنیته با هدف انتقال دانش و حفظ همگامی آموزش با تغییرات روزافزون علمی و صنعتی آغاز به کار نمود. فن‌آوری چاپ بر نسل اول آموزش از راه دور حاکم بود. گسترش یک سیستم ارتباطی اساسی، خدمات پستی، آموزش را فراتر از مرزهای فیزیکی پردیس‌های دانشگاه امکان‌پذیر کرد (کاروث و کاروث[16]، 2013). ظهور روان‌شناسی رفتارگرا در نیمه دوم قرن نوزدهم، توجه متخصصان آموزشی را به یادگیری فردی، یادگیری اطلاعات، مهارت‌ها و حقایق منزوی، استفاده از کتاب‌ها به منزله منابع اصلی اطلاعات، طراحی فرصت‌های یادگیری برای ارائه محتوای «برنامه درسی آشکار»، روش‌هایی برای ارائه آنچه باید یاد گرفته شود و تلقی معلمان به عنوان متخصصان فنی که سرعت یادگیری را بالا می‌برند، معطوف کرد (سرمدی و زارع، 1397 نقل از رضایی، پاک‌سرشت و صفایی مقدم، 2007). به دلیل محدودیت‌های ارتباطی دو طرفه‌ای که در فن‌آوری زمان به ارث رسیده است، این نسل اول آموزش از راه دور توسط تئوری‌های رفتاری یادگیری هدایت می‌شد. سبک تدریس گفتگوی هولمبرگ (1983) موسوم به "گفتگوی هدایت شده" چشم انداز نسل اول آموزش از راه دور را شکل داد (ساکیلی، 2018).
نسل دوم آموزش از دور در درجه اول توسط فن‌آوری‌های پخش رادیو و تلویزیون هدایت می‌شد. اگرچه این فن‌آوری‌های پخش درهای جدیدی را برای فرصت‌های تعامل باز می‌کردند، اما باز هم تعامل بین معلم و دانش آموز به حداقل می‌رسد. در طی این مرحله، دانشگاه آزاد در انگلستان (UKOU) به دلیل استفاده مؤثر از تلویزیون، یک موسسه آموزش از دور نمونه بود. امکان دسترسی به آموزش همچنان نیروی محرک آموزش از دور بود. با این حال، در دانش پژوهشی و پژوهش در آموزش از دور، نسل دوم افزایش قابل توجهی وجود داشته است که طی آن مراکز تحقیقاتی، ژورنال‌ها، کنفرانس‌ها و انجمن‌هایی با محوریت آموزش از دور توسعه می‌یابد. در نسل دوم آموزش از دور مواد آموزشی بر اساس ارتباط یک طرفه ساخته شده توسط مربی طراحی شده است. یادگیری به عنوان یک فعالیت فردی تلقی می‌شد و مبتنی بر تئوری‌های شناختی یا رفتاری یادگیری بود (اندرسون و سیمپسون، 2012).
نسل سوم آموزش از دور
نسل سوم از اواسط دهه 1980 با ابداع ریزپردازنده‌ها و کمک کامپیوترهای شخصی و اتصال به اینترنت و ویدئو کنفرانس دو سویه آغاز به کار نموده و شامل موضوع‌های متنی، دیداری، شنیداری و مبتنی بر رایانه و برخی حمایت‌های چهره به چهره فراگیران بود مشخصه اصلی این نسل را آموزش غیرمتمرکز، مشارکتی و مردمی می‌دانند (نجفی، 1392). بنیانگذاران نسل سوم آموزش از دور، نظریه‌های یادگیری سازه‌گرایانه را پذیرفتند تا دانشجویان فرصت تولید و بازتولید معرفت، چه به صورت انفرادی چه به صورت گروهی داشته باشند (فرج‌الله‌ی و همکاران، 1391).
نسل چهارم آموزش از دور
نسل چهارم آموزش و یادگیری از دور، سطح تکامل‌یافته‌تر نسل سوم می‌باشد. با ظهور اینترنت در این دوران، رایانه به عنوان ابزار ارتباطی، ارتباطات را با پست الکترونیکی و گروه‌های بحث ساده ساخت و امکانات سخت‌افزاری و نرم‌افزاری و رسانه‌های مختلف رایانه‌ای را در خدمت آموزش درآورد. این نسل آموزش با رسانه‌های رایانه‌ای، آموزش الکترونیکی و یا آموزش مبتنی بر کامپیوتر[17] (CME) لقب گرفت (حقیقی و فرج‌الله‌ی، 1393) در واقع اینترنت نسل جدیدی از آموزش از دور (نسل چهارم) را به نسل‌های قبلی اضافه کرد. فن‌آوری اینترنت هم مکانیزم‌های ارائه فن‌آوری‌های قبل را با توان بیشتری به کار می‌گیرد و هم اینکه عناصر یادگیری مشارکتی بهتری را خود ارائه می‌دهد. پیشرفت فن‌آوری‌ها و شیوه برخط ارتباط، موجب افزایش کارایی این نسل شده و گسترش تعامل در آن، این امکان را فراهم آورد تا افراد با دیدگاه‌های یکدیگر آشنا شده و مسیرهای مختلف رویارویی با موقعیت نامتعین، دانش و مهارت را دریابند (سرمدی و زارع، 1397).
نسل پنجم آموزش از دور
آندرسون و الومی، نسل پنجم را مطرح و از آن به «الگوی یادگیری هوشمند و انعطاف‌پذیر» یاد می‌کند (اندرسون و الومی، 1385). در این نسل با مدیریت شبکه، امکان دستیابی به نظامی منسجم از کلیه عناصر اجرایی (ثبت‌نام، دریافت برنامه درسی و...)، آموزشی (کارنامه، کتابخانه و...) و حمایتی (پشتیبانی سخت‌افزار، نرم‌افزار) تحت عنوان مدیریت هوشمند و انعطاف‌پذیر وجود دارد (حقیقی و فرج‌الله‌ی، 1393).
مسئله جذاب‌تر در این نسل، تلفیق به کارگیری مدیریت مبتنی بر وب، یادداشت‌های دانشجویان، کتابخانه مبتنی بر وب و دیگر سیستم‌های مدیریتی و پشتیبانی از دانشجو است. اساتید و دانشجویان با توجه به تفاوت‌های شناختی امکان جستجو، راهبری و بهره‌برداری پرثمر از شبکه معنایی را می‌یابند (فرج‌الله‌ی و همکاران، 1391).
در این نسل، محتوای آموزشی بیشتر به صورت کاملاً الکترونیکی طراحی و تدوین می‌شود و فرآیند یاددهی-یادگیری نیز متأثر از دو عامل سازه‌گرایی و قدرت فن‌آوری‌های الکترونیکی است. رویکرد معرفت‌شناسی منطبق با این نسل، رویکرد انتقادی است و رویکرد روان‌شناختی غالب در این حوزه نیز سازه‌گرایی است. در روش‌شناسی سازه‌گرایی، راهکارهایی به یادگیرندگان نشان داده می‌شود تا چگونه یادگرفتن را بیاموزند و بتوانند با استفاده از منابع اطلاعاتی متنوع، یادگیری خود را بنا کنند (ابراهیم‌زاده، 1386).
پیشینه عملی پژوهش:
از پژوهش‌های در دسترس داخلی پژوهشی که به بررسی آموزش از دور و مجازی در زمان کوید-19 پرداخته شده باشد یافت نگردید بنابراین به چند مورد از پژوهش‌های گذشته‌تر مرتبط با موضوع اشاره می‌گردد.
بازنمایی چالش‌های آموزش مجازی در نظام آموزش عالی ایران توسط نظام قربانخانی و صالحی (1395) مورد بررسی قرار گرفتند که نتایج نشان داد آموزش عالی در ایران با چالش-های متنوع و متفاوتی مواجه هستند و تا رسیدن به شرایط بهینه، فاصله دوچندانی داشته و بهبود کیفیت آن، مستلزم نگاه جدی متولیان به جایگاه آموزش از دور و دوری از طرز تلقی آموزش درجه دوم به این قبیل از آموزش‌هاست.
رجبیان ده زیره و صادق زاده (1395) در پژوهشی با عنوان نگاهی به آموزش مجازی: دیدگاه‌ها، زیرساخت‌ها، مزایا و محدودیت‌ها نتیجه گرفتند که می‌توان آموزش مجازی را مقدمه‌ای برای تحقق یکی از جنبه‌های حقوق بشر دانست که عبارت است از ایجاد فرصت‌های برابر آموزشی برای همگان. بنابراین آموزش مجازی علاوه بر رفع محدودیت‌ها، محرومیت‌ها را نیز می‌تواند رفع نماید. صرفه جویی در زمان، کاهش هزینه‌ها، تبدیل آموزش به یادگیری با انگیزه و افزایش کارایی از مهمترین علل رشد و موفقیت این روش نوین در توسعه آموزش و یادگیری می‌باشد.
کیان (1393) در پژوهش چالش‌های آموزش مجازی: روایت آنچه در دانشگاه مجازی آموخته نمی‌شود نتیجه‌گیری نمود که چالش‌های آموزش مجازی در دانشگاه‌های ایران را در سه محور اصلی تربیت، خلاقیت و روابط قدرت نشان داد. در محیط مجازی، به دلیل فقدان ارتباط رو در رو و الگوگیری دانشجو از استاد و دیگران، زمینه تربیت چندان فراهم نیست. دانشجوی مجازی با امکان مشاهده واکنش‌های روزمره استاد و الگوگیری از سبک اخلاقی و تربیتی او مواجه نمی‌شود. تمرکز آموزش‌ها بر حفظیات و عدم توجه به یادگیری سطوح بالاتر، امکان پرورش خلاقیت را تضعیف کرده، آموزش مجازی موجب دموکراتیک‌تر شدن روابط میان استاد- دانشجو و دانشجو- دانشجو شده، اما همچنان روابط با دانشگاه و روابط میان استادان را در سطحی حداقل نگاه داشته است.
اکبولوت، ساهین و ایسن (2020) در پژوهشی به گزارش ارائه اطلاعاتی درباره چگونگی تأثیر همه گیری کوید-19 بر آموزش و آموزش شهروندی در ترکیه پرداختند که نتایج نشان داد علی رغم تلاش‌های دولت، هنوز مشکلاتی در روند آموزش از راه دور وجود دارد که عمدتا مربوط به دسترسی به کلاس‌های آنلاین و اتاق بسیار محدودی است که به عنوان موضوع دروس مطالعات اجتماعی در زمان کوید-19 اختصاص داده شده است. همچنین رسانه‌های اجتماعی در نتیجه افزایش بیماری همه گیر نقش بسزایی در افزایش مشارکت شهروندان داشته‌اند.
عالی[18] (2020) به بررسی آموزش برخط و از دور موسسات آموزش عالی به عنوان یک ضرورت با توجه به بیماری همه‌گیر کوید-19 پرداخت یافته‌ها نشان داد که با توجه به شیوع بیماری کرونا و تعطیلی کلاس‌های حضوری دانشگاه‌های سراسر جهان بیشتر و بیشتر به سمت یادگیری آنلاین یا آموزش الکترونیکی می‌روند. یافته‌ها همچنین نشان می‌دهد که جدا از منابع، آمادگی کارکنان، اعتماد به نفس، دسترسی دانشجویان و انگیزه آنها نقش مهمی در یادگیری تلفیقی ICT دارد. بنا به پیشنهاد این پژوهش کارکنان باید از فناوری و ابزارهای تکنولوژیکی برای افزایش یادگیری به ویژه در این اوقات استثنایی استفاده کنند.
یافته‌ها همچنین یادگیری آنلاین و از راه دور را به عنوان یک ضرورت در زمان کاهش قفل و فاصله‌های اجتماعی ناشی از بیماری همه گیر کوید-19 پیشنهاد می‌کند.
روش‌شناسی تحقیق
پژوهش حاضر از لحاظ هدف توصیفی پیمایشی از نوع دلفی بوده ولی از نظر خانواده تحقیق، ترکیبی بوده که با روش کیفی و کمی انجام شده است. در طرح‌های اکتشافی برای تدوین یک ابزار اندازه‌گیری معمولا از طریق پژوهش‌های کیفی اقدام شد. به این منظور، با جمع‌آوری و تجزیه و تحلیل داده‌های کیفی به تعیین مولفه‌های اصلی موضوع مورد بررسی پرداخته شد. جامعه پژوهش در حوزه کیفی شامل مطالعات کتابخانهای و 4 تن از اساتید دانشگاه ازاد اسلامی واحد سراوان که قبل از بیماری کرونا نیز سابقه آموزش مجازی داشته‌اند بود و در حوزه کیفی شامل همه اساتید دانشگاه آزاد سراوان شامل 135 نفر بود. برای انتخاب نمونه با استفاده از تعیین حجم نمونه کوکران 100 نفر انتخاب که به روش نمونه‌گیری تصادفی انتخاب شدند.
ابزار اندازه‌گیری شامل یک پرسشنامه محقق دارای 21 سوال (10 سوال برای سنجش جایگاه آموزش مجازی در زمان کرونا براساس پشتیبانی‌های دانشگاه از آموزش مجازی) و (11 سوال برای سنجش ضرورت آموزش مجازی در زمان کرونا) و یک فهرست 41 موردی (21 مورد برای چالش‌ها) و (21 مورد برای فرصت‌های آموزش مجازی) بود نمره‌گذاری براساس طیف لیکرت از کمترین نمره 1 تا بالاترین نمره 5 است. روایی آن مورد تایید چند تن از اساتید دانشگاه رسیده و پایایی آن با استفاده از آلفای کرونباخ، جایگاه آموزش مجازی 79/0، ضرورت آموزش مجازی 73/0، چالش‌های آموزش مجازی 73/0 و فرصت‌های آموزش مجازی 75/0 محاسبه گردید.
برای جمع‌آوری اطلاعات ابتدا با مطالعات کتابخانهای و مصاحبه با چهار تن از اساتید دانشگاه آزاد واحد سراوان که سابقه آموزش مجازی داشتند مولفه‌های چالشی و فرصتی استخراج و بعد از بررسی‌ها 21 عامل برای چالش و 21 عامل برای فرصت مورد تایید چهار نفر قرار گرفتند در گام بعدی این مولفه‌ها به همراه پرسشنامه محقق ساخته ضرورت و جایگاه آموزش مجازی در اختیار نمونه انتخابی قرار داده شد تا نمره‌گذاری 1 تا 5 را انجام دهند.
تجزیه و تحلیل داده‌ها با آمار توصیفی و آمار استنباطی (آزمون تی تک نمونه‌ای و آزمون تحلیل عاملی تاییدی با چرخش واریماکس) با استفاده از نرم‌افزار SPSS انجام گرفت.
یافته‌ها و تجزیه‌وتحلیل داده‌ها
برای پاسخ گویی به سوال اول و دوم از آزمون تی تک نمونه‌ای با میانگین فرضی جامعه استفاده شده است که نتایج آن در جدول شماره 1 نشان داده شده‌اند.
جدول 1. جدول تی تک نمونه‌ای ضرورت و جایگاه آموزش مجازی در زمان کرونا از منظر اساتید دانشگاه
|
متغیر |
فراوانی |
میانگین |
انحراف معیار |
T |
میانگین فرضی جامعه |
درجه آزادی |
سطح معناداری |
اختلاف میانگین |
|
ضرورت |
100 |
52/39 |
81/5 |
20/11 |
33 |
99 |
000/0 |
52/6 |
|
جایگاه |
100 |
98/22 |
70/5 |
30/12- |
30 |
99 |
000/0 |
02/7- |
همان‌گونه که در جدول شماره 1 مشاهده می‌شود متغیر ضرورت آموزش مجازی از منظر اساتید در سطح 000/0 معنادار گردیده است، بنابراین نتیجه می‌گیریم که بین میانگین محاسبه شده این متغیر (52/39) و میانگین مورد انتظار (33) تفاوت معنادار وجود دارد و با توجه به علامت t تاثیر آنها در جهت مثبت بوده است به این معنی که ضرورت آموزش مجازی در دوران کرونا از منظر اساتید دانشگاه آن از آنچه که مورد انتظار می‌باشد بالاتر می‌باشد.
متغیر جایگاه آموزش مجازی از منظر اساتید دانشگاه در سطح 000/0 معنادار گریده، بنابراین نتیجه می‌گیریم که بین میانگین محاسبه شده این متغیر (98/22) و میانگین مورد انتظار (30) تفاوت معنادار وجود دارد و با توجه به علامت t تاثیر آنها در جهت منفی بوده است به این معنی که جایگاه آموزش مجازی در زمان کرونا از آنچه که مورد انتظار می‌باشد پایین‌تر می‌باشد.
برای پاسخگویی به سوال سوم و چهارم پژوهش از تحلیل عاملی تاییدی استفاده گردید که نتایج به شرح ذیل ارائه شده‌اند.
جدول 2. بررسی وضعیت معناداری و ضرایب KMO و آزمون بارتلت چالش‌های آموزش مجازی در دوران کرونا
|
مقدار آماره KMO |
524/0 |
|
آزمون کرویت بارتلت |
27/266 |
|
درجه آزادی |
210 |
|
سطح معناداری |
005/0 |
همان گونه که از جدول 2 مشخص است، اندازه KMO (برای کفایت حجم نمونه‌گیری) برابر با 524/0 و آزمون بارتلت برابر با 27/266 امکان اجرای تحلیل عاملی را تایید می‌کند.
جدول 3. مجموع واریانس‌های تبیین شده چالش‌های آموزش مجازی در زمان کرونا
|
مجموع مجذور بارهای استخراجی |
مجموع مجذور بارهای پرخش یافته |
مولفه‌ها |
|||||||
|
درصد تراکمی |
درصد واریانس |
کل |
درصد تراکمی |
درصد واریانس |
کل |
درصد تراکمی |
درصد واریانس |
کل |
|
|
48/7 |
48/7 |
57/1 |
11/12 |
11/12 |
54/2 |
11/12 |
11/12 |
54/2 |
1 |
|
92/14 |
44/7 |
56/1 |
49/21 |
37/9 |
97/1 |
49/21 |
37/9 |
97/1 |
2 |
|
35/22 |
43/7 |
56/1 |
08/29 |
58/7 |
59/1 |
08/29 |
58/7 |
59/1 |
3 |
|
72/29 |
37/7 |
54/1 |
03/36 |
95/6 |
46/1 |
03/36 |
95/6 |
46/1 |
4 |
|
88/36 |
15/7 |
50/1 |
41/42 |
37/6 |
33/1 |
41/42 |
37/6 |
33/1 |
5 |
|
98/43 |
10/7 |
49/1 |
36/48 |
94/5 |
24/1 |
36/48 |
94/5 |
24/1 |
6 |
|
06/51 |
08/7 |
48/1 |
05/54 |
69/5 |
19/1 |
05/54 |
69/5 |
19/1 |
7 |
|
91/57 |
84/6 |
43/1 |
39/59 |
34/5 |
21/1 |
39/59 |
34/5 |
21/1 |
8 |
|
22/64 |
31/6 |
32/1 |
22/64 |
83/4 |
01/1 |
22/64 |
83/4 |
01/1 |
9 |
|
|
|
|
|
|
|
63/68 |
40/4 |
. 92/0 |
10 |
|
|
|
|
|
|
|
71/72 |
07/4 |
. 85/0 |
11 |
|
|
|
|
|
|
|
43/76 |
72/3 |
78/0 |
12 |
|
|
|
|
|
|
|
98/79 |
54/3 |
74/0 |
13 |
|
|
|
|
|
|
|
33/83 |
35/3 |
70/0 |
14 |
|
|
|
|
|
|
|
55/86 |
21/3 |
67/0 |
15 |
|
|
|
|
|
|
|
58/89 |
02/3 |
63/0 |
16 |
|
|
|
|
|
|
|
27/92 |
69/2 |
56/0 |
17 |
|
|
|
|
|
|
|
58/94 |
30/2 |
48/0 |
18 |
|
|
|
|
|
|
|
65/96 |
07/2 |
43/0 |
19 |
|
|
|
|
|
|
|
51/98 |
86/1 |
39/0 |
20 |
|
|
|
|
|
|
|
100 |
48/1 |
31/0 |
21 |
در جدول شماره 3 شاخص‌های آماری که نهایتا از تحلیل عوامل مولفه‌های اصلی به دست آمده درج شده است، همان طور که از جدول بر‌می‌آید ارزش‌های بزرگ‌تر از 1 به 9 شاخص می‌رسند که روی هم 22/64 درصد واریانس کل چالش‌های آموزش مجازی را تبیین می‌کنند.
جدول 4. نتایج تحلیلی عاملی برای انتخاب عامل‌های مرتبط با چالش‌های آموزش مجازی در زمان کرونا بعد از چرخش واریماکس
|
9 (31/6) |
8 (84/6) |
7 (08/7) |
6 (10/7) |
5 (15/7) |
4 (37/7) |
3 (43/7) |
2 (44/7) |
1 (48/7) |
چالش‌ها |
شماره گویه |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
79/0 |
مشکلات اینترنتی (سرعت، نبود، قطع و وصل و...) |
13 |
|
|
|
|
|
|
34/0 |
|
|
68/0 |
مشکلات زیرساختی مخابراتی (باند، فیبر نوری، آنتن و..) |
11 |
|
|
|
|
|
|
|
|
75/0 |
|
عدم مشارکت جمعی دانشجویان |
16 |
|
|
|
|
36/0 |
|
|
|
52/0 |
|
عدم انگیزه دانشجو برای حضور در کلاس |
19 |
|
|
|
|
|
|
41/0 |
|
44/0 |
328/0 |
منزوی شدن دانشجویان |
9 |
|
|
|
36/0- |
|
|
|
37/0 |
42/0 |
|
کاهش یافتن حس رقابت و رفاقت به دلیل دیده نشدن |
3 |
|
|
|
|
|
|
|
79/0 |
|
|
ضعف پشتیبانی توسط دانشگاه و سایر نهادهای مرتبط |
10 |
|
|
|
|
|
|
|
61/0 |
|
|
ضعف نظارت از سوی دانشگاه |
2 |
|
|
|
|
|
|
75/0- |
|
|
|
عدم دسترسی دانشجو به امکانات مناسب (لپ تاپ، تب لت، کامپیوتر، گوشی هوشمند و...) |
8 |
|
|
39/0 |
|
|
|
60/0 |
|
|
|
مشکلات اقتصادی خانواده (هزینه بر بودن تهیه امکانات و بسته‌های اینترنتی و...) |
7 |
|
|
|
|
|
74/0 |
|
|
|
|
عدم ارزشیابی دقیق و موثر |
12 |
|
|
34/0- |
|
|
67/0 |
|
|
|
|
کاهش کیفیت مواد آموزشی |
17 |
|
34/0- |
|
|
33/0 |
48/0 |
|
|
|
|
کاهش کیفیت یادگیری |
15 |
|
|
|
|
66/0 |
|
|
|
|
|
مقاومت اساتید برای تغییر روش تدریس از حضوری به مجازی |
14 |
|
|
|
|
60/0 |
|
|
|
|
|
عدم انگیزه اساتید و جدی نگرفتن آموزش |
21 |
|
|
|
30/0 |
50/0 |
|
|
|
|
|
ضعف طراحی و تولید مواد آموزشی الکترونیکی |
4 |
|
|
|
69/0 |
|
|
|
|
|
32/0 |
ضعف رسانه‌های آموزشی برخط (ال ام اس، مودل و..) |
6 |
|
|
|
69/0- |
|
|
|
|
|
|
انتقال سخت مفاهیم از استاد به دانشجو |
1 |
|
|
80/0 |
|
|
|
|
|
|
|
تعامل استاد و دانشجو |
5 |
|
78/0 |
|
|
|
|
|
|
|
|
ضعف سواد رسانه‌ای و مجازی دانشجو |
18 |
|
35/0 |
|
|
|
|
|
33/0 |
33/0 |
|
ضعف سواد رسانه‌ای و مجازی اساتید |
20 |
نتایج ماتریس تحلیل عاملی که که در جدول شماره 4 ارائه شده‌اند نشان داد:
عامل اول که بیشترین مقدار واریانس (48/7 درصد) مربوط به چالش‌های آموزش مجازی را تبیین می‌کند شامل 2 خرده عامل: مشکلات اینترنتی و مشکلات زیرساختی؛ عامل دوم (44/7) شامل 4 خرده عامل: عدم مشارکت جمعی دانشجو، عدم انگیزه دانشجو برای حضور در کلاس، منزوی شدن دانشجو و کاهش یافتن حس رقابت و رفاقت دانشجو،؛ عامل سوم (43/7) شامل 2 خرده عامل: ضعف پشتیبانی توسط دانشگاه و سایر نهادها و ضعف نظارت از سوی دانشگاه؛ عامل چهارم (37/7) شامل 2 خرده عامل: عدم دسترسی دانشجو به امکانات مناسب و مشکلات اقتصادی خانواده؛ عامل پنجم (15/7) شامل 3 خرده عامل: عدم ارزشیابی دقیق و موثر، کاهش کیفیت مواد آموزشی و کاهش کیفیت یادگیری؛ عامل ششم (10/7) شامل سه خرده عامل: مقاومت اساتید برای تغییر روش تدریس، عدم انگیزه اساتید و جدی نگرفتن آموزش و ضعف اساتید در طراحی و تولید مواد آموزشی الکترونیکی؛ عامل هفتم (08/7) شامل 2 خرده عامل: ضعف رسانه‌های آموزشی برخط و انتقال سخت مفاهیم از استاد به دانشجو؛ عامل هشتم (84/6) شامل یک عامل: تعامل استاد و دانشجو و عامل نهم (31/6) شامل 2 خرده عامل: ضعف سواد رسانه‌ای و مجازی دانشجو و ضعف سواد رسانه‌ای و مجازی استاد بودند. بنابراین با توجه به ماهیت خرده آزمون‌ها عامل اول به عنوان چالش‌های فنی، عامل دوم به عنوان چالش‌های انگیزشی و مشارکتی دانشجو، عامل سوم به عنوان چالش‌های پشتیبانی، عامل چهارم به عنوان چالش‌های اقتصادی، عامل پنجم به عنوان چالش‌های کیفیت، عامل ششم به عنوان چالش‌های مقاومتی اساتید، عامل هفتم به عنوان چالش‌های نرم افزاری، عامل هشتم به عنوان چالش تعامل و عامل نهم چالش سواد رسانه‌ای نام‌گذاری گردیدند.
جدول 5. بررسی وضعیت معناداری و ضرایب KMO و آزمون بارتلت فرصت‌های آموزش مجازی در دوران کرونا
|
مقدار آماره KMO |
604/0 |
|
آزمون کرویت بارتلت |
90/356 |
|
درجه آزادی |
210 |
|
سطح معناداری |
000/0 |
منبع: تحلیل آماری پژوهش
همان گونه که از جدول 5 مشخص است، اندازه KMO (برای کفایت حجم نمونه‌گیری) برابر با 604/0 و آزمون بارتلت برابربا 90/356 امکان اجرای تحلیل عاملی را تایید می‌کند.
جدول 6. مجموع واریانس‌های تبیین شده فرصت‌های آموزش مجازی در زمان کرونا
|
مقادیر اولیه ویژه |
مجموع مجذور بارهای استخراجی |
مجموع مجذور بارهای پرخش یافته |
مولفه‌ها |
||||||
|
درصد تراکمی |
درصد واریانس |
کل |
درصد تراکمی |
درصد واریانس |
کل |
درصد تراکمی |
درصد واریانس |
کل |
|
|
18/9 |
18/9 |
92/1 |
88/15 |
88/15 |
33/3 |
88/15 |
88/15 |
33/3 |
1 |
|
42/17 |
23/8 |
73/1 |
24/24 |
36/8 |
75/1 |
24/24 |
36/8 |
75/1 |
2 |
|
44/25 |
02/8 |
68/1 |
03/32 |
79/7 |
63/1 |
03/32 |
79/7 |
63/1 |
3 |
|
32/33 |
88/7 |
56/1 |
29/39 |
25/7 |
52/1 |
29/39 |
25/7 |
52/1 |
4 |
|
86/40 |
54/7 |
58/1 |
83/45 |
54/6 |
37/1 |
83/45 |
54/6 |
37/1 |
5 |
|
24/48 |
37/7 |
54/1 |
69/51 |
85/5 |
23/1 |
69/51 |
85/5 |
23/1 |
6 |
|
36/55 |
12/7 |
49/1 |
36/57 |
66/5 |
19/1 |
36/57 |
66/5 |
19/1 |
7 |
|
29/62 |
92/6 |
45/1 |
29/62 |
93/4 |
03/1 |
29/62 |
93/4 |
03/1 |
8 |
|
|
|
|
|
|
|
92/66 |
63/4 |
97/0 |
9 |
|
|
|
|
|
|
|
23/71 |
30/4 |
90/0 |
10 |
|
|
|
|
|
|
|
26/75 |
02/4 |
84/0 |
11 |
|
|
|
|
|
|
|
03/79 |
77/3 |
79/0 |
12 |
|
|
|
|
|
|
|
46/82 |
42/3 |
71/0 |
13 |
|
|
|
|
|
|
|
44/85 |
97/2 |
62/0 |
14 |
|
|
|
|
|
|
|
27/88 |
83/2 |
59/0 |
15 |
|
|
|
|
|
|
|
92/90 |
66/2 |
55/0 |
16 |
|
|
|
|
|
|
|
23/93 |
30/2 |
48/0 |
17 |
|
|
|
|
|
|
|
30/95 |
07/2 |
43/0 |
18 |
|
|
|
|
|
|
|
98/96 |
67/1 |
35/0 |
19 |
|
|
|
|
|
|
|
52/98 |
54/1 |
32/0 |
20 |
|
|
|
|
|
|
|
100 |
47/1 |
30/0 |
21 |
در جدول شماره 6 شاخص‌های آماری که نهایتا از تحلیل عوامل مولفه‌های اصلی به دست آمده درج شده است، همان طور که از جدول بر‌می‌آید ارزش‌های بزرگ‌تر از 1 به 8 شاخص می‌رسند که روی هم 29/62 درصد واریانس کل فرصت‌های آموزش مجازی را تبیین می‌کنند.
جدول 7. نتایج تحلیلی عاملی برای انتخاب عامل‌های مرتبط با فرصت‌های آموزش مجازی در زمان کرونا بعد از چرخش واریماکس
|
8 (30/6) |
7 (12/7) |
6 (37/7) |
5 (54/7) |
4 (88/7) |
3 (02/8) |
2 (23/8) |
1 (18/9) |
گویه |
شماره گویه |
|
|
|
|
|
|
|
|
73/0 |
ارتقاء توانمندی تولید محتوای الکترونیکی |
15 |
|
|
|
|
|
|
|
37/0 |
72/0 |
توانایی استفاده از چندرسانه‌ای‌ها |
20 |
|
|
|
|
|
32/0 |
|
|
64/0 |
ارتقاء سطح سواد رسانه‌ای استاد |
7 |
|
|
|
|
|
|
|
67/0 |
|
عدالت و برابری آموزشی |
11 |
|
|
|
|
40/0 |
|
30/0 |
55/0 |
|
مناسب برای افراد شاغل و پرمشغله |
16 |
|
|
30/- |
|
|
|
|
53/0 |
|
پیوند آموزش مجازی با زندگی واقعی |
6 |
|
|
36/0 |
|
36/0 |
|
|
40/0 |
|
کاهش هزینه‌های رفت و آمد حضوری |
2 |
|
|
|
|
|
|
76/0 |
|
|
دردسترس بودن همیشگی استاد و دانشجو |
3 |
|
|
|
|
|
|
61/0 |
|
34/0 |
دسترسی به کتابخانههای مجازی |
13 |
|
35/0- |
|
|
|
|
60/0 |
|
|
دسترسی به بانک‌های اطلاعاتی برای پژوهش |
1 |
|
|
|
|
|
82/0 |
|
|
|
حذف محدودیت زمانی و مکانی |
18 |
|
|
|
|
|
71/0 |
|
|
|
استفاده در شرایط طبیعی نامناسب (آلودگی، برف و...) |
21 |
|
|
|
|
73/0 |
|
|
|
|
عدم محدودیت ظرفیت نسبت به کلاس حضوری |
12 |
|
|
|
|
67/0 |
|
|
|
|
آرامش و راحتی نسبت به کلاس حضوری |
4 |
|
|
|
77/0 |
|
|
|
|
|
ضبط و بایگانی شدن کلاس برای استفاده مجدد |
8 |
|
|
|
56/0 |
|
|
|
|
|
جذاب و نوین بودن آموزش |
10 |
|
|
85/0 |
|
|
|
|
|
|
به روز شدن استاد و دانشجو |
19 |
|
|
41/0 |
31/0- |
|
|
|
38/0 |
|
ارتقاء سطح سواد رسانه‌ای دانشجو |
9 |
|
63/0 |
|
|
|
|
|
|
|
گسترش فرهنگ یادگیری مستقل |
14 |
|
55/0 |
|
50/0 |
|
|
|
|
|
اختصار و مفید بودن مطالب آموزشی |
17 |
|
52/0 |
|
|
|
|
33/0 |
|
|
دسترسی به اطلاعات به مناسب آموزش فردی |
5 |
نتایج ماتریس تحلیل عاملی که که در جدول شماره 7 ارائه شده‌اند نشان داد:
عامل اول که بیشترین مقدار واریانس (18/9 درصد) مربوط به فرصت‌های آموزش مجازی را تبیین می‌کند شامل 3 خرده عامل: ارتقاء توانمندی تولید محتوای الکترونیکی، توانایی استفاده از چندرسانه‌ای و ارتقاء سطح سواد رسانه‌ای؛ عامل دوم (33/8) شامل 4 خرده عامل: عدالت و برابری آموزشی، مناسب افراد شاغل و پرمشغله، پیوند آموزش مجازی با زندگی واقعی و کاهش هزینه‌های رفت و آمد حضوری؛ عامل سوم (02/8) شامل 3 خرده عامل: در دسترس بودن همیشگی استاد و دانشجو، دسترسی به کتابخانههای مجازی، دسترسی به بانک‌های اطلاعاتی برای پژوهش؛ عامل چهارم (88/7) شامل 2 خرده عامل: حذف محدودیت زمانی و مکانی و استفاده در شرایط طبیعی نامناسب؛ عامل پنجم (54/7) شامل 2 خرده عامل: عدم محدودیت ظرفیت نسبت به کلاس حضوری و آرامش و راحتی نسبت به کلاس حضوری؛ عامل ششم (37/7) شامل 2 خرده عامل: ضبط و بایگانی شدن کلاس برای استفاده‌های مجدد و جذاب و نوین بودن آموزش؛ عامل هفتم (12/7) شامل 2 خرده عامل: به روز شدن استاد و دانشجو و ارتقاء سطح سواد رسانه‌ای دانشجو و؛ عامل هشتم (30/6) شامل 3 خرده عامل: گسترش فرهنگ یادگیری مستقل، اختصار و مفید بودن مطالب آموزشی و دسترسی به اطلاعات مناسب آموزش فردی بودند. بنابراین با توجه به ماهیت خرده آزمون‌ها عامل اول به عنوان فرصت ارتقاء سواد رسانه‌ای استاد، عامل دوم به عنوان فرصت کاهش هزینه و عدالت آموزشی، عامل سوم به عنوان فرصت در دسترس بودن استاد و منابع، عامل چهارم به عنوان فرصت عدم محدودیت، عامل پنجم به عنوان فرصت آرامشی و افزایش ظرفیت کلاس، عامل ششم به عنوان فرصت استفاده از امکانات نوین آموزشی، عامل هفتم به عنوان فرصت ارتقاء سواد رسانه‌ای دانشجو و، عامل هشتم به عنوان فرصت یادگیری مستقل نام‌گذاری گردیدند.
نتیجه‌گیری و پیشنهاد
در ایران حدود 13 میلیون نفر دانش آموز و حدود 3 و نیم میلیون نفر دانشجو وجود دارد. صحت و سلامت جسمی و روانی مدارس و «و جلوگیری از آسیب دیدن این بخش بزرگ جامعه در نظر سیاست‌گذاران در اولویت بوده است و لذا با شعار "دانشگاه‌ها تعطیل است، اما آموزش تعطیل نیست" از همان روزهای نخست جامعه با هدف ضرورت آموزش و عدم تعطیلی آن به استقبال این بلای فراگیر رفت. جلوه‌هایی از تلاش برای اجرای برنامه‌های آموزشی در شرایط جدید در تمام سطوح در جامعه دیده می‌شد. از آموزش و نوشتن روی دیوارهای یخچال (به جای تخته وایت برد (توسط معلمان تا استفاده از ابزارهای دیگر، از نرم افزارهای گفتگو تا کلاس‌های مجازی و کلاس‌های تلویزیونی رونق پیدا کرد. گستردگی فضای مجازی و اینترنت این غافل‌گیری را کمرنگ کرده است و فرصت‌های زیادی را در اختیار دانشگاه، اساتید و دانشجویان و اولیاء قرار داده است اما همچنان چالش‌هایی نیز وجود دارد من جمله حدود 30 درصد از فراگیران هنوز دسترسی به فضای مجازی و ابزار و امکانات لازم را ندارند. بنابراین با توجه به ضرورت امر آموزش و تعطیلی کلاس‌های حضوری دانشگاه پژوهش حاضر به بررسی چالش‌ها و فرصت‌ها و جایگاه آموزش مجازی در زمان کرونا از منظر اساتید دانشگاه پرداخته است که نتایج آن به روش توصیفی موارد ذیل را روشن ساخته است:
در سوال اول که به ضرورت آموزش مجازی و از دور در زمان کرونا پرداخته است نتایج تی تک نمونه‌ای نشان داد که اساتید بیشتر از حد انتظار مدعی هستند که باید این آموزش انجام شود و آموزش تعطیل نشود لذا انتظار می‌رود که دانشگاه‌ها طوری برنامه‌ریزی نمایند تا از این مورد به نحو احسن در جهت برگزاری کلاس‌های درس از اساتید کمک گرفته شود. در خصوص سوال دوم که یه جایگاه آموزش از دور در دانشگاه می‌پردازد با توجه به نتایج تی تک نمونه‌ای اساتید معتقدند که آموزش از دور در دانشگاه آزاد سراوان هنوز جایگاه خود را به دست نیاورده است البته حصول چنین نتیجه‌ای دور از دسترس نبوده است چرا که دانشگاه آزاد اسلامی واحد سراوان تاکنون هیچ تجربه آموزش مجازی را در کارنامه خویش نداشته و در واقع می‌توان گفت که به صورت غافلگیرانه در شرایط اجبار برای آموزش مجازی قرار گرفته است بنابراین تا بتواند خود را با شرایط آموزش مجازی وفق دهد احتمالا نیاز به زمان خواهد داشت.
در مورد سوال سوم و چالش‌های پیش روی آموزش مجازی 21 مولفه مشخص شدند که بعد از نظرسنجی از اساتید و آزمون تحلیل عاملی تاییدی این 21 مولفه در 9 عامل تجمیع شدند اولین عامل که بیشترین تاثیر چالشی را به خود اختصاص داده بود مباحث زیرساختی و اینترنت بود، عامل دوم مشارکت و انگیزش دانشجویان، عامل سوم پشتیبانی دانشگاه و سایر نهادها، عامل چهارم وضعیت اقتصادی دانشجو، عامل پنجم کیفیت ارزشیابی و منابع، عامل ششم، مقاومت اساتید برای آموزش مجازی، عامل هفتم مسائل نرم افزاری، عامل هشتم تعامل استاد و دانشجو و عامل نهم سواد رسانه‌ای استاد و دانشجو بودند. آنچه غیر انتظار بود عامل تعامل استاد و دانشجو است که با توجه به پیشینه‌ها و اطلاعات انتظار می‌رفت جزو عوامل اول تا سوم قرار می‌گرفت اما به عنوان عامل هشتم تعیین شده است. و همچنین با توجه به سوال اول که اساتید بیشتر از حد انتظار ضرورت آموزش مجازی را بیان نموده بودند انتظار می‌رفت که مقاومت اساتید در رابطه با آموزش مجازی جزو عامل‌های پایانی باشد که تقریبا جزو عوامل وسط می‌باشد.
در مورد سوال چهارم و فرصت‌هایی که آموزش مجازی ایجاد خواهند کرد 21 مولفه مشخص شدند که بعد از نظرسنجی و ازمون تحلیل عاملی تاییدی این مولفه‌ها در 8 عامل تجمیع شدند اولین عامل که بیشترین فرصت آن ایجاد می‌شود فرصت ارتقاء سوادرسانه‌ای اساتید بود، عامل دوم کاهش هزینه‌ها و عدالت آموزشی، عامل سوم در دسترس بودن استاد و منابع، عامل چهارم عدم محدودیت از لحاظ زمانی، مکانی و فیزیکی، عامل پنجم آرامش و افزایش ظرفیت کلاس، عامل ششم استفاده از امکانات نوین آموزشی، عامل هفتم ارتقاء سواد رسانه‌ای دانشجو و عامل هشتم یادگیری مستقل بودند. آنچه از این نتیجه بر می‌آید اساتید در عامل‌های اول به فرصت‌هایی که برای اساتید فراهم می‌گردد اشاره دارند و در عامل‌های پایانی فرصت‌هایی که برای سواد و یادگیری دانشجو فراهم می‌گردند اشاره دارند. با توجه به نتایج فوق پیشنهاداتی به شرح ذیل ارائه می‌گردد:
- با توجه به ضرورت آموزش مجازی تا زمان بازگشت شرایط عادی از بیماری کوید-19 دانشگاه ازاد اسلامی واحد سراوان از ظرفیت اساتید واحد در جهت برگزاری کلاس‌های آموزش از دور اقدام نماید.
- با توجه به راضی نبودن اساتید از جایگاه پیش آمده برای آموزش مجازی دانشگاه در جهت هزینه‌کرد برای پثتیبای‌های بیشتر برنامه‌ریزی نماید تا اساتید با مشکلات کمتری روبرو شوند.
- با توجه به چالش‌های مطرح شده و مهمترین ام یعنی چالش فنی و زیرساختی دانشگاه به همراه نهادهای مرتبط مانند مخابرات و... در جهت پشتیبانی‌های زیرساختی همکاری داشته باشند.
- با توجه به موضوع اقتصادی که به عنوان یکی از عوامل اصلی و مهم تلقی شده است دانشگاه از طریق پرداخت تسهیلاتی برای تهیه منابع و امکانات به دانشجو و استاد در جهت رفع چالش اقدام نماید.
- دانشگاه سایر موارد چالشی را نیز با برنامه‌ریزی‌های دقیق و کارشناسانه رفع یا به حداقل برساند.
با توجه به فرصت‌هایی که آموزش مجازی برای اساتید و دانشجویان فراهم می‌نماید لازم است که مطالعات لازم را انجام تا بتوان از این فرصت‌ها به نحو احسن استفاده نمود
[1]. COVID-19
[2]. WHO (World Health organization)
[3]. Online
[4]. Akbulut, Sahin and Esen
[5]. Johnson, Veletsianos and Seaman
[6]. distance education
[7]. e-learning
[8]. MOOC
[9]. Rasmitadila
[10]. SARS-CoV-2
[11]. Eckert and Higgins
[12]. CİĞERCİ
[13]. Han, Shin & Ko
[14]. Saykılı
[15]. Anderson & Simpson
[16]. Caruth & Caruth
[17]. Computer Mediated Education
[18]. Aali
