مقدمه
ناتوانی یادگیری[1]، یکی از بزرگترین و شاید جنجال برانگیزترین مقولههای مربوط به آموزش و پرورش میباشد(عزت بایی و میکائلی،1400). اختلال یادگیری به صورت ناتوانیهای یادگیری در کسب مهارتهای تحصیلی متناسب با سن در سالهای اولیه تحصیلی آشکار میگردد. این مشکلات حداقل ۶ ماه دوام یافته و ارتباطی با ناتوانیهای ذهنی و ناتوانیهای تحولی یا عصبی حرکتی ندارد (گوکول و عسکر[2] ، ۲۰۱۹ ). به جرأت می توان یادگیری را بنیادیترین فرآیندی دانست که در نتیجه آن موجودی ناتوان و درمانده در طی زمان و در تعامل و رشد جسمی به فردی تحول یافته میرسد که تواناییهای شناختی و قدرت اندیشه او حد و مرزی نمیشناسد. برخی افراد در روند عادی یادگیری و آموزش دچار مشکل میشوند. یک گروه از این افراد دانشآموزان مبتلا به ناتوانیهای یادگیری هستند(صبحی قراملکی، ابوالقاسمی و دهقان، ۱۳۹۳). در راهنمای تشخیصی آماری اختلالات روانی[3] ناتوانی یادگیری به اختلال یادگیری خاص[4] تغییر نام داده و شامل ناتوانی خواندن[5]، ناتوانی نوشتن[6] و ناتوانی "ریاضی[7]" به عنوان یک مشخصه برای ناتوانی یادگیری خاص شناخته میشوند(قانعیان و کاظمی زهرانی،1395).
اختلال یادگیری خاص با وجود میانگین یادگیری عمومی با مشکلات یادگیری غیره منتظره مشخص میشود. افراد دارای ناتوانی در یادگیری برای اولین بار تقریباً دو قرن پیش توسط متخصصان مغز و اعصاب مورد توجه قرار گرفتند. متخصصان مغز و اعصاب شروع به ایجاد ارتباط شباهت بین کودکان با مشکلات یادگیری خاص و افراد دارای صدمات مغزی موضعی کردند. از نظر منطقی، متخصصان مغز و اعصاب نتیجه گرفتند که ناتوانیهای یادگیری خاص در اصل «عصب شناختی » بوده، اما به اشتباه نتیجه گرفتهاند که ناتوانیهای یادگیری خاص نیز ناشی از صدمات مغزی است. برای اکثر کودکانی که دارای ناتوانی در یادگیری هستند، همانطور که از تحقیقات پشتیبانی میشود، هیچگونه رویداد شخصی آسیب مغزی وجود ندارد. درحالیکه پیشرفتهای چشمگیری در زمینة ناتوانیهای یادگیری در زمینة شناسایی تشخیصی، رویکردهای مداخله و پیشآگهی طولانی مدت اتفاق افتاده است، اما علت اصلی ناتوانیهای یادگیری هنوز به خوبی درک نشده است و همچنان در اصل به عنوان "عصب شناختی" توصیف میشود(جوزف و مایکل[8]،2019 ، به نقل از عنایتی و فرامرزی،1400). مبتلایان به ناتوانیهای یادگیری معمولاً پیش از ورود به مدرسه شناخته نمیشوند؛ زیرا این ناتوانیها در مدرسه ظهور مییابند. افراد مبتلا، دارای توزیع هوش بهنجار بوده اما در هجی کردن، حساب و خواندن دارای مشکلاتی هستند (رز ،اسپلاگ، موندا آمایا، شوگرن و آراگون، ۲۰۱۸). به گزارش 5-DSM شیوع اختلال یادگیری خاص در زمینه های تحصیلی خواندن، نوشتن و ریاضی، ۵ تا ۲۵ درصد در کودکان مدرسه ای، در فرهنگها، جوامع و زبانهای مختلف است. شیوع آن در بزرگسالان معلوم نیست اما به نظر میرسد حدود ۴ درصد باشد (گنجی، ۱۳۹۴).
در روانشناسی متغیرهایی وجود دارد که میتواند در بین دانشآموزان با اختلالات یادگیری متفاوت باشد (نریمانی و رجبی، 1384). از جمله متغیرهایی که در این دانشآموزان، کمتر مورد توجه قرار گرفته دلزدگی تحصیلی است. دلزدگی تحصیلی معمولاً به عنوان یک احساس مرتبط با پیشرفت تا حد زیادی منفی و غیر فعال کننده شناخته میشود که معمولاً تأثیر منفی بر میزان مشارکت و عملکرد دانش آموزان دارد (شارپ، شارپ و یانگ[9]، ۲۰۲۰) احساسی است که به دلیل کمبود ارزش در یک موقعیت خاص یا یک فعالیت تحصیلی ایجاد میشود. دلزدگی تحصیلی میتواند پیشرفت تحصیلی را خراب کند، حتی برای دانشجویان خوش فکر دلزدگی تحصیلی به دلیل فقدان ارزش ذهنی در یک موقعیت یادگیری ایجاد میشود، در حالی که احساسات دیگری مانند عصبانیت، ناامیدی یا شادی توسط یک فعالیت تحصیلی تحریک میشوند (پکرون ،گوتز، دانیلز، استوپنیسکی و پری[10]، ۲۰۱۰). دلزدگی تحصیلی نتایج بسیار منفی بر روی یادگیری فراگیران و نیز توانایی آنها برای به کارگیری راهبردهای شناختی و سایر راهبردهای آموزشی در هنگام مطالعه در محیط آموزشی و حتی سایر موقعیت ها همچون خانه دارد (نیک اندام کرمانشاهی، صفائی راد، عرفانی و یار احمدی ،1400). دانش آموزان دارای ناتوانی در یادگیری به خوبی با دشواری تحصیلی و رفتار تحصیلی ناسازگار آشنا هستند. در مقایسه با دانش آموزان عادی، آنها سطح بالایی از درماندگی آموخته شده را نشان میدهند از جمله، انتظارات تحصیلی پایین (هن و همکاران، ۲۰۱۴). نتایج مطالعات رستم اوغلی و خشنودنیای (۱۳۹۲) نشان داد که بین دو گروه از نظر وجدان تحصیلی فرسودگی تحصیلی تفاوت معناداری وجود دارد. به طور کلی، ساینیو، اکلوند، هیرونن آهونن و کیورو (۲۰۲۱) گزارش دادند که دانش آموزان دارای ناتوانی در خواندن تمایل بیشتری برای تجربه احساسات تحصیلی منفی بیشتر از همسالان خود هستند.
یکی از متغیرهایی که احتمالا به دلیل وجود مشکلهای اختلال یادگیری خاص در دانش آموزان مختل شود، اضطراب اجتماعی است (فریلیج و شچمن[11]، ۲۰۱۰) اضطراب هنگامی نابهنجار محسوب میشود که در پاسخ به موقعیتهایی باشد که کنار آمدن با آن مشکل است (بلبلی، حبیبی و رجبی، ۱۳۹۲). اضطراب اجتماعی به اضطراب یا تجربه هراس که در موقعیتهای میان فردی یا عملکرد ایجاد میشود، اطلاق میگردد (قوامی فاتحی زاده، فرامرزی، نوریا مامزاده ئی، ۱۳۹۳؛ بهرامی، ابوالقاسمی و نریمانی ۱۳۹۲). محققان از مدتها پیش متوجه مسایل روانی اجتماعی در میان افراد مبتلا به ناتوانیهای یادگیری شدهاند. این مسایل از مشکلهای عصبی ناشی و به شکستهای تحصیلی منجر میشود که این عامل به نوبهی خود به افزایش احساس سرخوردگی، خشم، غم و یا شرم منجر میشود که میتواند اضطراب اجتماعی، افسردگی و یا عزت نفس پایین را به دنبال داشته باشد (مک برایر[12] ، ۲۰۱۲). عباسی (۱۳۹۴) در پژوهش خود به مقایسه اضطراب اجتماعی در دانش آموزان با و بدون ناتوانی یادگیری خاص پرداخت. نتایج نشان داد که بین دو گروه در اضطراب اجتماعی تفاوت معناداری وجود دارد؛ به عبارت دیگر دانش آموزان مبتلا به اختلال یادگیری نسبت به گروه سالم در مؤلفه های اضطراب اجتماعی نمره بالاتری کسب کردند. در پژوهش باعزت (۱۳۸۷) مشخص شد که اضطراب و افسردگی نقش تعیین کنندهای در پیش بینی نارساخوانی و مؤلفه های آن(سرعت، دقت و درک خواندن دارد. حسنوند عموزاده حسنوند عموزاده، حسنوند عموزاده و قدم پور (۱۳۹۲) نیز در پژوهش خود نشان دادند این دانش آموزان ( ناتوان یادگیری) از اضطراب اجتماعی رنج میبرند.
یکی دیگر از چالشهای فراروی دانش آموزان دارای اختلال یادگیری تعامل با عوامل آموزشی و محیطی است. کمک طلبی، یکی از موارد احتمالی در این گروه از کودکان است. کمک طلبی تحصیلی، جست و جوی کمک از دیگری در هنگام مواجه شدن با ابهام و دشواری در امر تحصیل است (نیومن، ۱۹۹۸). باتلر کمک طلبی را نوعی تلاش فعالانه برای استفاده از امکانات موجود در جهت رسیدن به موفقیت بیان میکند (باتلر، ۲۰۰۶) رفتار کمک طلبی شامل سه دسته (الف) اشارههای جزئی یا سرنخها ب) تأیید عملکرد قبلی (ج) دریافت پاسخ مسئله از فردی است ( گود، اسلاوینگس، هارل و امرسون ، ۱۹۸۷ به نقل از باتلر، ۱۹۹۸). بر طبق این اساس نیومن بین کمک طلبی اجرایی و کمک طلبی ابزاری تمایز قائل میشود نیومن (۱۹۹۸). بنابراین دیدگاه زمانی که افراد درگیر کمک طلبی اجرایی میشوند میخواهند که دیگران مسأله را برای آنها حل کنند کمک طلبی اجرایی غیر انطباقی است؛ زیرا باعث بهبود یادگیری نمیشود باتلر (۲۰۰۶). باتلر سطح توانایی را متغیر تعدیل کنندهای در رفتارهای مرتبط با کمک طلبی دانسته است. طبق این دیدگاه سطح توانایی به دو مورد تقسیم شده است: سطح توانایی اداراک شده و سطح توانایی واقعی (باتلر، ۲۰۰۶). هر چقدر سطح توانایی ادارک شده بیشتر باشد به احتمال بیشتری فرد به درخواست کمک میپردازد (نیومن، ۲۰۰۰). بر اساس نتایج حاصل از این تحقیق دانش آموزان دارای توانایی پایین، در هنگام عدم حل مسائل ریاضی بیشتر تقاضای کمک میکنند. در حالی که دانش آموزان با توانایی بالا، تقاضای اشاره یا سرنخ را خواستار میشوند. در پژوهشی که رفتارهای کمک طلبی بین دانش آموزان دارای اختلال یادگیری ریاضی و عادی مقایسه شده نتایج حاکی از این است که دانش آموزان دارای اختلال ریاضی نسبت به دانش آموزان عادی، از رفتارهای کمک طلبی برای حل مسائل کمتر سود میبرند (خانزاده و سرمد، ۱۳۸۶). کمک طلبی راهبردی مثبت و مفید برای دانش آموزان و دانشجویان به منظور کسب دانش و بهبود مهارتهای تحصیلی است (پدرسن ها سلوند تو مسن، کورتیس و گرونجیر[13]، ۲۰۲۰ ) دانش آموزان دارای اختلال یادگیری ویژه به وسیله روش کمک طلبی ،انطباقی میتوانند بسیاری از مواقع و مشکلات موجود در فرآیند یادگیری شان را رفع کنند و به عملکرد تحصیلی بالاتری برسند (ریان و پینت ریج، ۱۹۹۷).
با توجه به اینکه کودکان مبتلا به ناتوانیهای یادگیری از مشکلات تحصیلی و روانشناختی در رنج هستند، بررسی میزان شیوع این اختلالات به صورت جزئی در آنها و مقایسه مشکلات تحصیلی و روانشناختی آنها با کودکان عادی از اهمیت ویژهای برای پژوهشگران، روانشناسان و مشاوران مشغول به فعالیت در زمینه مشکلات روانشناختی این کودکان برخوردار است؛ همچنین با توجه به اینکه در پژوهشهای قبلی مخصوصاً در داخل کشور به مقایسه دلزدگی تحصیلی،اضطراب اجتماعی و کمک طلبی تحصیلی در کودکان مبتلا به ناتوانیهای یادگیری پرداخته نشده است، نتایج این پژوهش، دانش موجود در این زمینه را ارتقا میبخشد. با توجه به آنکه کاهش دلزدگی تحصیلی، اضطراب اجتماعی و کمک طلبی تحصیلی درتمام اقشار جامعه و به ویژه دانشآموزان دارای ناتوانی یادگیری، باعث پیشرفت و سلامت روان میشود، ضرورت انجام این پژوهش احساس میشود.
با توجه به مطالب فوق، هدف از انجام پژوهش حاضر، پاسخ دادن به این سؤال است که:آیا از نظر دلزدگی تحصیلی، اضطراب اجتماعی و کمک طلبی تحصیلی بین دانشآموزان مبتلا به اختلال یادگیری و افراد عادی تفاوت معناداری وجود دارد؟
روش:
پژوهش حاضر با توجه به ماهیت موضوع و اهداف پژوهش، توصیفی از نوع علی-مقایسهای (پس رویدادی) است. در این پژوهش جامعه آماری دانش آموزان دختر پایه ششم ابتدایی با و بدون ناتوانیهای یادگیری مدارس شهر تهران در سال تحصیلی 1402-1401 را تشکیل دادند. از بین 100 دانش آموز دختر پایه ششم تعداد 50 نفر دانش آموز دختر عادی و 50 نفر دانشآموز دختر دارای ناتوانی یادگیری با استفاده از روش نمونهگیری غیرتصادفی از نوع هدفمند(در دسترس) به عنوان نمونه انتخاب شده و به پرسشنامههای دلزدگی تحصیلی پکرون و همکاران(2002)، پرسشنامه اضطراب اجتماعی لاجرسا(1998) و کمک طلبی تحصیلی ریان و پینت ریچ(1997) پاسخ دادند. (با توجه به قانون حداقل حجم نمونه در تحقیقات علی-مقایسهای، برای هر گروه 15 نفر ذکر شده است). برای افزایش اعتبار تحقیق 50 نفر انتخاب میشوند. ملاک ورود به پژوهش حاضر: با توجه به پروندههای تحصیلی کودکان و ادعای معلمین دانشآموزانی که دارای مشکل ناتوانی یادگیری هستند، انتخاب شدهاند و ملاکهای خروج : عدم تمایل به شرکت در پژوهش و پرکردن پرسشنامهها ملاک خروج از گروه خواهد بود. همچنین در این پژوهش سعی شد تا هر دو گروه حداکثر مشابهت از نظر جنس، سن و هوش با یکدیگر داشته باشند. تا تحقیق از اعتبار بیشتری برخوردار باشد. به منظور جمعآوری دادهها از ابزارهای زیر استفاده شد:
پس از کسب مجوز از آموزش و پرورش منطقه 5 شهر تهران و جلب رضایت آزمودنیها و نیز شناسایی دانش آموزان مبتلا به ناتوانی یادگیری خاص ابتدا هدف تحقیق برای آنها بیان شد و پرسشنامه ها در اختیار آنها قرار گرفت و از آنها خواسته شد که به دقت سؤالات را بخوانند و پاسخهای مورد نظر را متناسب با ویژگی های خود انتخاب نمایند و سؤالی را تا حد امکان بی جواب نگذارند. برای مقایسه این کودکان با کودکان بدون مشکلات یادگیری همتاسازی صورت گرفت. بدین ترتیب با مراجعه به مدرسه ای که دانش آموزان مبتلا به اختلال های یادگیری مشغول به تحصیل بودند، از همان پایه تحصیلی دانش آموزان بدون مشکلات یادگیری انتخاب شدند و هر یک از آزمونهای یاد شده طی مراحل مختلف بر روی این دانش آموزان اجرا شد. اطلاعات به صورت فردی و در مدارس جمع آوری شد. داده های جمع آوری شده با تحلیل واریانس چند متغیری مانوا مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت. همچنین اطمینان بخشی در مورد محرمانه ماندن اطلاعات و آزادی انتخاب برای شرکت در پژوهش از نکات اخلاقی رعایت شده این پژوهش بود.
یافتهها
در پژوهش حاضر از شاخصهای توصیفی برای بررسی میانگین و انحراف معیار استفاده شد و به منظور تجزیه و تحلیل دادهها با توجه به ماهیت متغیرها و فرضیه تحقیق از آزمون تحلیل واریانس چند متغیره مانوا (MANOVA) استفاده گردید. میانگین و انحراف معیار متغیرهای دلزدگی تحصیلی، اضطراب اجتماعی و کمک طلبی تحصیلی در جدول 1 آورده شده است.
جدول1.شاخصهای توصیفی متغیرهای دلزدگی تحصیلی، اضطراب اجتماعی و کمک طلبی تحصیلی
|
متغیر |
دانش آموز با اختلال یادگیری |
دانش آموزان عادی |
||||||
|
M |
SD |
چولگی |
کشیدگی |
M |
SD |
چولگی |
کشیدگی |
|
|
دلزدگی تحصیلی |
06/43 |
11/16 |
74/0 |
88/0 |
43/29 |
02/17 |
12/0 |
21/0- |
|
اضطراب اجتماعی |
70/62 |
02/14 |
53/0- |
94/0- |
27/48 |
63/16 |
06/0 |
97/0- |
|
پذیرش کمک طلبی |
25/13 |
88/3 |
99/0 |
43/0- |
46/17 |
78/4 |
36/0- |
81/0 |
|
اجتناب از کمک طلبی |
46/17 |
78/4 |
78/0 |
02/1 |
29/14 |
86/3 |
01/1 |
77/0- |
پیش از تحلیل دادهها با آزمون تحلیل واریانس چندمتغیره، پیشفرضهای آن بررسی شد و نتایج نشان داد که بر اساس آزمون Kolmogorov-Smirnov فرض نرمال بودن برای متغیرهای دلزدگی تحصیلی، اضطراب اجتماعی و کمک طلبی تحصیلی (05/0>P) برقرار است. قبل از اجرای تحلیل واریانس چند متغیری برای مقایسه دلزدگی تحصیلی، اضطراب اجتماعی و کمک طلبی تحصیلی ابتدا آزمون Box's M جهت بررسی شرط همگنی ماتریسهای واریانس- کواریانس به عمل آمد که نتایج نشان داد شرط همگنی واریانسها برقرار است (456/1= F؛ 051/0>P). همچنین نتایج نشان داد شرط برابری واریانسها با استفاده از آزمون لوین برای دلزدگی تحصیلی (05/0<P)، اضطراب اجتماعی (05/0<P) و کمک طلبی تحصیلی (05/0<P) رعایت شده است و میتوان برای تجزیه و تحلیل استنباطی دادهها از آزمون پارامتریک استفاده نمود.
سطح معناداری به دست آمده از آزمون تحلیل واریانس چند متغیره نشان داد که تفاوت بین سطح متغیر مستقل در ترکیب خطی متغیرهای وابسته معنادار است و بین گروهها در حداقل یکی از متغیرهای وابسته تفاوت معناداری وجود دارد (001/0>P).
جدول2. نتایج آزمونهای معناداری تحلیل واریانس چند متغیریبرای مقایسه میانگین نمرات دو گروه در متغیرهای دلزدگی تحصیلی، اضطراب اجتماعی و کمک طلبی تحصیلی
|
اثر |
آزمون |
ارزش |
مقدار F |
مقدار P |
اندازه اثر |
|
گروه |
اثر پیلایی |
383/0 |
563/13 |
001/0 > |
685/0 |
|
لامبدای ویلکز |
619/0 |
490/15 |
001/0 > |
685/0 |
|
|
اثر هوتلینگ |
613/0 |
369/17 |
001/0 > |
685/0 |
|
|
بزرگترین ریشه روی |
609/0 |
906/34 |
001/0 > |
685/0 |
همانطور که در جدول2 نشان داده شده است، آزمون اثر پیلایی با ارزش 383/0، لامبدای ویلکز با ارزش 619/0، اثر هتلینگ با ارزش 613/0 و بزرگترین ریشه روی با ارزش 609/0 و تمامی مقادیر F معنادار هستند(001/0>P) که نشان میدهد حداقل بین یکی از متغیرها در دو گروه تفاوت وجود دارد. برای مشخص شدن اینکه بین کدام یک از متغیرهای مورد مطالعه در دو گروه تفاوت وجود دارد از آزمون تحلیل واریانس در متن مانوا استفاده شد.
جدول3 - نتایج تحلیل واریانس چندمتغیری بر روی متغیرهای دلزدگی تحصیلی، اضطراب اجتماعی و کمک طلبی تحصیلی در دانش آموزان دارای اختلال یادگیری و عادی
|
گروه
|
متغیر وابسته |
مولفه |
مجموع مجذورات |
درجه آزادی |
میانگین مجذورات |
مقدار F |
مقدار P |
ضریب اتا |
|
دلزدگی تحصیلی |
دلزدگی تحصیلی |
017/2788 |
1 |
017/2788 |
149/10 |
001/0 |
15/0 |
|
|
اضطراب اجتماعی |
اضطراب اجتماعی |
817/3124 |
1 |
817/3124 |
210/13 |
001/0 |
186/0 |
|
|
کمک طلبی تحصیلی |
پذیرش کمک طلبی |
84/466 |
1 |
84/466 |
55/24 |
001/0 |
21/0 |
|
|
اجتناب از کمک طلبی |
45/2 |
1 |
45/2 |
096/0 |
757/0 |
05/0 |
با توجه به جدول 3 نتایج تحلیل واریانس چندمتغیری نشان داد بین دانش آموزان دارای اختلال یادگیری و دانش آموزان عادی در دلزدگی تحصیلی(001/0>P و 149/10=F)، اضطراب اجتماعی (001/0>P و 210/13=F) و پذیرش کمک طلبی تحصیلی (001/0>P و 55/24=F) تفاوت معنیداری دارد. اما مقدار F برای اجتناب از کمک طلبی تحصیلی، در سطح 05/0 معنادار نیست(05/0<P) . بنابراین تفاوت معناداری از لحاظ اجتناب از کمک طلبی در دو گروه دانش آموزان دارای اختلال یادگیری و عادی وجود ندارد. با توجه به بهتر بودن میانگین نمرات دانش آموزان دارای اختلال یادگیری در این متغیرها میتوان گفت داشن آموزان دارای اختلال یادگیری از دلزدگی تحصیلی، اضطراب اجتماعی و پذیرش کمک طلبی تحصیلی بیشتری نسبت به دانش آموزان عادی برخوردار هستند.
بحث و نتیجه گیری
پژوهش حاضر با هدف مقایسه دلزدگی تحصیلی، اضطراب اجتماعی و کمک طلبی تحصیلی در دانشآموزان با اختلال یادگیری و دانش آموزان عادی انجام گرفت. نتایج آزمون مانوا نشان داد که دانشآموزان دارای اختلال یادگیری در میانگین نمرات دلزدگی تحصیلی، اضطراب اجتماعی و پذیرش کمک طلبی تحصیلی بالاتر از گروه عادی بودند(001/0>P). عدم انجام پژوهش در رابطه با دلزدگی تحصیلی، در دانش آموزان با اختلال یادگیری و عادی امکان مقایسه نتایج این تحقیق با سوابق پژوهشی قبلی را فراهم نکرد؛ بر همین اساس این نتایج به صورت غیر مستقیم با یافتههای هن و همکاران(2014)، رستم اوغلی و همکاران(1392) و ساینیو و همکاران(2021) همخوان است.
این فرضیه بر اساس مدل دلزدگی از مدرسه رابینسون قابل تبیین است رابینسون (۱۹۷۵) مدلی را برای تبیین دلزدگی در مدرسه تدوین کرد که در آن دلایل موقعیتی و شخصی دلزدگی را در سطح دور و نزدیک مشخص کرد. دلایل نزدیک و بی واسطه دلزدگی در این مدل شامل علت کلاسهای یکنواخت فقدان هدف، بیهودگی ادراک شده مطالب و زمان بندی برنامه کلاسی است و علتهای دورتر شامل ،معلمان مدرسه همسالان والدین و شرایط خانواده میباشند. بر اساس همین مدل میتوان گفت علت دلزدگی تحصیلی در دانش آموزان دارای اختلال یادگیری میتواند دلایل نزدیک از جمله مشکل در درک و فهم مطالب درسی .باشد آنها اغلب در طول سالهای تحصیلی خود با چالشهای مهم تحصیلی و پریشانی اجتماعی زیادی روبرو هستند، به عبارت دیگر دانش آموزان مبتلا به ناتوانی یادگیری با توجه به چالشها و ناتوانیهای تحصیلی خود، عدم توجه و تمرکز، نداشتن کنترل و نظارت بر خود در مدرسه دچار دلزدگی تحصیلی می شوند.
یافتههای پژوهش حاضر نشان داد که دانش آموزان دارای اختلال یادگیری از لحاظ میزان اضطراب اجتماعی با دانش آموزان عادی تفاوت دارند. این یافته ها همسو با نتایج پژوهشهای (عباسی، ۱۳۹۴؛ حسنوند عموزاده ۱۳۹۲، باعزت (۱۳۸۷) نشان داد که دانش آموزانی که دارای اختلال یادگیری هستند نسبت به دانش آموزان عادی از اضطراب اجتماعی بیشتر برخوردار هستند. این دانش آموزان در موقعیت های اجتماعی و خصوصاً مدرسه، اضطراب بیشتری را تجربه میکنند که کارایی آنها را در مقایسه با کودکان عادی تحت تأثیر قرار میدهد و در نتیجه با کسب نتیجههای ضعیف، که موجب خودکار آمدی و عزت نفس پایین در این دانش آموزان می شود، سبب می شود که از سلامت اجتماعی کمتری برخوردار شوند. به عبارت دیگر، اضطراب بالا در موقعیتهای اجتماعی و مدرسه، در عملکرد دانش آموزان دارای اختلال یادگیری تداخل ایجاد می کند و در نتیجه با کسب نتیجه های ضعیف، نسبت به خود و دیگران دید منفی اتخاذ می کنند که موجب میشود مشارکت و پیوند کمتری با دیگران داشته باشند و در نتیجه به احتمال کمتری مورد پذیرش و حمایت دیگران قرار گیرند.
در تبیین مطالب ذکر شده میتوان گفت که دانش آموزان دارای اختلال یادگیری به دلیل مهارتهای اجتماعی ضعیف و مشکلهایی که در زمینهی سازگاری با دیگران دارند، از احساس کارآمدی اجتماعی پایینی برخوردارند که به ترس از اشتباه در مقابل دیگران یا ارزیابی منفی توسط دیگران میانجامد همچنین با توجه به این که دانش آموزان دارای اختلال یادگیری از محیط خانوادگی پر استرسی برخوردارند و مهارتهای بین فردی و اجتماعی کمتری نسبت به کودکان عادی دارند بیشتر در معرض اضطراب اجتماعی قرار میگیرند که از این حالت اضطراب بالا موجب انزوا و گوشه گیری این دانش آموزان در مدرسه و در ارتباط با همسالان می شود و در نهایت سبب میشود که این دانش آموزان محبوبیت کمتری در بین همسالان داشته باشد و در نتیجه مشارکت و همبستگی کمتری در مقایسه با دانشآموزان عادی از خود نشان میدهند(لودیگووسکا و زپیتا[14]،2012).
همچنین سطح توانایی ادارک شده یا کفایت شناختی واقعی بر ماهیت رفتار کمک طلبی تأثیر دارد باتلر (۲۰۰۶)؛ بدین صورت که دانش آموزان با سطح توانایی بالا بیشتر به سمت کمک طلبی ابزاری یا انطباقی سوق پیدا میکنند و درخواست اشاره یا سرنخ های جزئی برای حل مسئله میکنند در حالی که دان آموزان با سطح توانایی پایین، پاسخ مسأله را درخواست میکنند که نشان از کمک طلبی اجرایی یا غیر انطباقی دارد که منجر به بهبود یادگیری نمی شود حجازی و پاکدامن (۱۳۸۰) بر این اساس می توان گفت علت عدم بهبودی وضعیت تحصیلی کودکان دارای اختلال یادگیری ویژه به نوع کمک طلبی آنها نیز وابسته است؛ همان گونه که ذکر شد کودکان با سطح توانایی پایین بیشتر در گیر کمک طلبی اجرایی میشوند که این نوع سبک به کسب مهارت منجر نمیشود. بنابراین در هنگام بررسی رفتار کمک طلبی در دانش آموزان توجه به ماهیت کمک طلبی اهمیت زیادی دارد. این امر همسو با یافتههای خانزاده و سرمد (۱۳۸۶) است که بر اساس نتایج این تحقیق دانش آموزان دارای سطوح مختلف توانایی از لحاظ کیفیت کمک طلبی با یکدیگر متمایزند و دانش آموزان با توانایی پایین در هنگام عدم حل مسائل ریاضی بیشتر تقاضای دریافت پاسخ را دارند و دانش آموزان با توانایی بالا اشاره یا سرنخ را خواستار می شوند. دانش آموزان دارای اختلال یادگیری ویژه به وسیله روش کمک طلبی انطباقی میتوانند بسیاری از موانع و مشکلات موجود در فرآیند یادگیری شان را رفع کنند و به عملکرد تحصیلی بالاتری برسند(ریان و پینت ریچ،1997).
از جمله محدودیتهای پژوهش این بود که نمونه پژوهش حاضر از دانش آموزان دختر ششم ابتدائی دارای ناتوانی یادگیری و دانش آموزان عادی شهر تهران تشکیل شد که امکان تعمیم نتایج را به سایر افراد و سایر مکانها با مشکل روبرو می سازد؛ بنابراین، پیشنهاد می شود پژوهش بعدی با دیگر گروه های سنی، جنسی و از جوامع و محیط های اجتماعی دیگری نمونه برداری شود. همچنین در این پژوهش جمع آوری اطلاعات به وسیله پرسشنامه صورت گرفته است و پاسخها بر اساس خود گزارش دهی ارزیابی شده و پاسخ های داده شده به صداقت فرد و ارزیابی از خود وابسته است؛ از آنجا که این روش ذاتاً دارای محدودیتهایی همچون حواس پرتی، بی دقتی خطای قضاوتی، تعبیر نادرست دستورالعمل است که این امر می تواند در نتایج پژوهش اثر گذار باشد؛ بنابراین، پیشنهاد میشود از سایر روش های گردآوری اطلاعات همچون مصاحبه و مشاهده نیز استفاده گردد.
پرسشنامه دلزدگی تحصیلی
پرسشنامه دلزدگی تحصیلی یکی از پرسشنامههای فرعی پرسشنامه هیجانات پیشرفت پکرون، گوتز نیتز و پری ( ۲۰۰۲) است. این پرسشنامه ۲۲ سؤالی به منظور اندازه گیری سطح دلزدگی دانش آموزان در حین کلاس و یادگیری طراحی شده است. پاسخ دهندهها باید بر اساس یک پرسشنامه لیکرت ۵ درجهای از ۱- کاملاً مخالف تا ۵- کاملاً موافق به پرسشها پاسخ دهند. در پژوهشهای مختلف ویژگیهای روانسنجی پرسشنامه دلزدگی تحصیلی مورد تأیید قرار گرفته است. پکران و همکاران (۲۰۰۲) با تحلیل عامل اکتشافی روایی سازهای این عامل را به عنوان یکی از مقیاس های فرعی پرسشنامه هیجانات تحصیلی نشان داد. همچنین پایایی 92/0 برای دو وجه این پرسشنامه فرعی گزارش کردند. دیگر مطالعات نیز نشان دادهاند که این مقیاس پایایی درونی خوبی نشان داده است (یکران و همکاران ،۲۰۱۰ ،تسه کلاسن، دنیلز، لای و زانک (۲۰۱۳) نیز ویژگیهای روانسنجی مقیاس دلزدگی مرتبط با یادگیری را برای دو فرهنگ چینی و کانادایی مطلوب گزارش کردند. در ایران نیکدل کدیور فرزاد و کریمی (۱۳۸۹) بر روی یک نمونه ۶۰۰ نفری از دانش آموزان دختر و پسر دبیرستانی روایی پرسشنامه و مقیاسهای فرعی دلزدگی (دلزدگی کلاسی و دلزدگی مرتبط با یادگیری) را احراز کردند. تحلیل عامل تأییدی روایی سازه ای مقیاس دلزدگی را نشان داد. پایایی این مقیاس با استفاده از روش آلفای کرونباخ محاسبه شد. این پژوهشگران نشان دادند که ضریب پایایی آلفای این دو مقیاس به ترتیب برابر با 84/0 و 86/0 است ( نیکدل و همکاران، ۱۳۸۹).
|
کاملا موافقم |
موافقم |
نظری ندارم |
مخالفم |
کاملا مخالفم |
نظر شما راجع به گویه های زیر چه می باشد |
ردیف |
|
|
|
|
|
|
وسوسه می شوم که از کلاس درس بیرون بروم زیرا خیلی کسل کننده است. |
1 |
|
|
|
|
|
|
چون زمان به کندی می گذرد مرتب به ساعتم نگاه می کنم. |
2 |
|
|
|
|
|
|
چون نمی توانم تا پایان کلاس صبر کنم، احساس نا آرامی می کنم. |
3 |
|
|
|
|
|
|
حوصله ام از کلاس سر می رود. |
4 |
|
|
|
|
|
|
آن قدر بی حوصله می شوم که هشیار بودن برایم مشکل می شود. |
5 |
|
|
|
|
|
|
چون حوصله ام در کلاس سر می رود، خمیازه می کشم. |
6 |
|
|
|
|
|
|
تدریس معلم مرا کسل می کند. |
7 |
|
|
|
|
|
|
در خلال کلاس احساس می کنم در صندلی فرو می روم. |
8 |
|
|
|
|
|
|
وقتی حوصله ام سر می رود، حواسم پرت می شود. |
9 |
|
|
|
|
|
|
این کلاس برایم کاملا کسل کننده است. |
10 |
|
|
|
|
|
|
فکر می کنم به جای نشستن در این کلاس کسل کننده، چه کار دیگری می توانم انجام دهم. |
11 |
|
|
|
|
|
|
چون بی حوصله هستم، علاقه ای به یادگیری ندارم. |
12 |
|
|
|
|
|
|
ترجیح می دهم این کارکسل کننده را به فردا موکول کنم. |
13 |
|
|
|
|
|
|
چون بی حوصله هستم، از نشستن پشت میز خسته می شوم. |
14 |
|
|
|
|
|
|
مطالب درسی آن قدر مرا کسل می کنند که به طور کامل احساس ناتوانی می کنم. |
15 |
|
|
|
|
|
|
در خلال مطالعه، حواسم پرت است. |
16 |
|
|
|
|
|
|
مطالب درسی مرا تا حد مرگ کسل می کند. |
17 |
|
|
|
|
|
|
در خلال مطالعه مطالب درسی کسل کننده، به این فکر می کنم که زمان چه قدر کند می گذرد. |
18 |
|
|
|
|
|
|
در خلال مطالعه خوابم می آید، زیرا خیلی کسل کننده است. |
19 |
|
|
|
|
|
|
مطالعه دروس کلاس، مرا کسل می کند. |
20 |
|
|
|
|
|
|
مطالعه کردن کسل کننده و ملال آور است. |
21 |
|
|
|
|
|
|
مطالب درسی آن قدر کسل کننده است که به خیال پردازی پناه می برم. |
22 |
پرسشنامه اضطراب اجتماعی
این مقیاس را لاجرسا در سال ۱۹۹۸ ساخته است. این مقیاس ۱۸ آیتم دارد و از سه زیر مقیاس ترس از ارزیابی منفی، اجتناب اجتماعی و اندوه در موقعیتهای جدید و اجتناب اجتماعی و اندوه عمومی تشکیل شده است. ضریب پایایی باز آزمایی در فاصله (3 تا 7 روزه) در دامنهای از 89/0تا 94/0 و ضریب آلفای کرونباخ در دامنه ای از 90/0 تا 94/0 گزارش شده است. لاجرسا و لوپز (۱۹۹۸) ضریب آلفای کرونباخ خرده مقیاس های ترس و اجتناب را به ترتیب ۹۱/ ۰ و 89/0 گزارش کردند. استوار و رضویه (۱۳۹۲) ضریب آلفای کرونباخ و ضریب پایایی باز آزمایی این مقیاس را به ترتیب 93/0 و 87/0 گزارش کردهاند.
|
۵ کاملاً شبیه من |
۴ تا حدودی شبیه من |
۳ نظری ندار م |
۲ متفاوت از من |
۱ کاملاً متفاوت از من |
عبارات |
|
۵ |
۴ |
۳ |
۲ |
۱ |
۱ -از انجام دادن کارها در مقابل دیگران نگران میشوم. |
|
۵ |
۴ |
۳ |
۲ |
۱ |
۲ -اگر دیگران با من شوخی کنند، نگران میشوم. |
|
۵ |
۴ |
۳ |
۲ |
۱ |
۳ -زمانی که با افراد ناآشنا روبرو میشوم، خجالت میکشم. |
|
۵ |
۴ |
۳ |
۲ |
۱ |
۴ -من تنها با افرادی صحبت میکنم که آنان را خوب بشناسم. |
|
۵ |
۴ |
۳ |
۲ |
۱ |
۵ -احساس میکنم که دیگران پشت سرم حرف میزنند. |
|
۵ |
۴ |
۳ |
۲ |
۱ |
۶ -اینکه دیگران دربارهام چه فکری میکنند نگرانم میکند. |
|
۵ |
۴ |
۳ |
۲ |
۱ |
۷ -از اینکه مرا دوست نداشته باشند، میترسم. |
|
۵ |
۴ |
۳ |
۲ |
۱ |
۸ -زمانی که با افراد ناآَشنا صحبت میکنم، عصبی میشوم. |
|
۵ |
۴ |
۳ |
۲ |
۱ |
۹ -اینکه دیگران دربارهام چه میگویند، نگرانم میکند. |
|
۵ |
۴ |
۳ |
۲ |
۱ |
۱۰ -زمانی که با افراد غریبه ملاقات میکنم، عصبی میشوم. |
|
۵ |
۴ |
۳ |
۲ |
۱ |
۱۱ -اگر دیگران مرا دوست نداشته باشند، نگران میشوم. |
|
۵ |
۴ |
۳ |
۲ |
۱ |
۱۲ -احساس میکنم که دیگران مرا مسخره میکنند. |
|
۵ |
۴ |
۳ |
۲ |
۱ |
۱۳ -نگرانم از اینکه اگر وارد بحث شوم ،دیگران مرا نپذیرند. |
|
۵ |
۴ |
۳ |
۲ |
۱ |
۱۴ –از اینکه دیگران دعوتم را برای همکاری نپذیرند، میترسم. |
|
۵ |
۴ |
۳ |
۲ |
۱ |
۱۵ -زمانی که در میان مردم هستم، عصبی میشوم. |
|
۵ |
۴ |
۳ |
۲ |
۱ |
۱۶ -از صحب تکردن حتی با دوستانم، خجالت میکشم. |
|
۵ |
۴ |
۳ |
۲ |
۱ |
۱۷ -برای من مشکل است از دیگران بخواهم کاری با من انجام دهند. |
|
۵ |
۴ |
۳ |
۲ |
۱ |
۱۸ -نگرانم از اینکه اگر وارد بحث شوم، دیگران مرا نپذیرند. |
پرسشنامه کمک طلبی تحصیلی
پرسشنامه رفتار کمک طلبی که توسط ریان و پینتریچ(1997) ساخته شده است، شامل دو مقوله پذیرش و اجتناب از کمک طلبی است. این پرسشنامه ۱۴ سوال دارد که ۷ سوال پذیرش کمک طلبی و ۷ سوال دیگر اجتناب از کمک طلبی را در بر میگیرد. برای نمره گذاری آنها از مقیاس ۵ درجه ای لیکرت استفاده شده که از کاملا موافقم (۵) تا کاملا مخالفم (۱) در نوسان است سوالات ۸،۶،۱۲،۱۰،۲،۴ و ۹ که اجتناب از کمک طلبی را می سنجد به صورت معکوس نمره گذاری میشود. جهت اندازهگیری همسانی درونی آن ضریب آلفای کرونباخ محاسبه شده که نتیجه 69/0 برای مؤلفه کمک طلبی و 63/0 برای مؤلفه اجتناب به دست آمده است غلامعلی لواسانی، حجازی و خندان، ۱۳۹۰) ،(لواسانی،۱۳۹۰) قدم پور و سرمد (۱۳۸۲) برای ارزیابی درونی این پرسشنامه در ۲۰۰ آزمودنی پسر ضریب آلفای 68/0 را در هر دو مؤلفه کمک طلبی و اجتناب از آن به دست آورده است. در پژوهش دیگری پایایی سوالات با محاسبه الفای کرونباخ برابر 63/0 بوده است (خانکشی زاده و رضایی، ۱۳۹۱).
|
اصلا |
به تدریج |
گهگاه |
اکثر اوقات |
همیشه |
هر یک از عبارت های زیر تا چه میزان در مورد شما صدق میکند |
|
|
|
|
|
|
1. اگر در حین انجام داد ن تکلیف نیاز به کمک داشته باشم به جای اینکه از کسی کمک بگیرم آن را انجام نمی دهم. |
|
|
|
|
|
|
2. اگر مطالب درس را نفهمم از دیگران میخواهم که مرا کمک کنند. |
|
|
|
|
|
|
3. اگر راه حل مساله ای ر ا ب ه یاد داشته باشم برای یادگیری آن ا ز دیگرا ن کمک نمی گیرم. |
|
|
|
|
|
|
4. اگر نیاز ب ه کمک داشته باشم از دیگران می خواهم به جای پاسخ کامل اشاره های جزئی و سرنخ هایی به من بدهند. |
|
|
|
|
|
|
5. اگر تکلیف خیلی دشوار باشد از دیگران کمک نمی گیرم تا اینکه خودم آن راحل کنم. |
|
|
|
|
|
|
6. زمانی که معلم مطالبی را درس می دهد و من نمی فهمم از همکلاسی هایم سوال پرسیده و تقاضای کمک می کنم. |
|
|
|
|
|
|
7. اگر در انجام دادن تکالیف درسی ام مشکل داشته باشم از دیگران کمک نمی گیرم. |
|
|
|
|
|
|
8. اگر در مساله ای مشکل دااشته باشم از دیگران می خواهم تا توضیحات و مثال های بیشتری درباره آن ارائه دهند. |
|
|
|
|
|
|
9. اگر راه حل هایی ضروری برای ح ل مساله ای را فراموش کنم از دیگران کمک نمی گیرم. |
|
|
|
|
|
|
10. اگر در جلسه امتحان در فهم سوالی مشکل داشته باشم جهت روشن شدنمفهوم آن از معلم کمک می گیرم. |
|
|
|
|
|
|
11. زمانی که تکالیف درسی را انجام میدهم و از پاسخ هایم مطمئن نیستم از دیگران کمک نمی گیرم. |
|
|
|
|
|
|
12. اگر معلم قبلا درس را توضیح داده است و من در کلاس حضور نداشته باشم جهت فهمیدن آن از همکلاس ی هایم کمک می گیرم. |
|
|
|
|
|
|
13. در صورتی که تکالیفم را بدون کمک گرفتن از کسی انجام دهم، استاد بیشتر تحت تأثیر قرار م یگیرد. |
|
|
|
|
|
|
14. اگر برای فهمیدن چگونگی انجام تکالیف درسی ام نیاز به کمک داشته باشم از معلم و همکلاسی هایم سوال می کنم. |
[1] . Learning disability
[2] . Gokool, Asgha
[3] . Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders
[4] . Special learning disorder
[5] . Reading disability
[6] . Writing disability
[7] . Math disability
[8] . Joseph & Michael
[9] . Sharp, Sharp & Young
[10] . Pekrun, Goetz, Daniels, Stupnisky & Perry
[11] . Freilich & Shechtman
[12] . Mcbrayer
[13] . Pedersen & Haslund-Thomsen & Curtis & Grønkjær
[14] . Lodygowska & Czepita
