مقدمه

کودکان کم‌توان ذهنی[1] که در گذشته به آن‌ها کودکان ناتوان ذهنی نیز گفته می‌شد، جمعیت قابل توجهی از کودکان را تشکیل می‌دهند؛ تأخیر رشد یا کم‌توانی ذهنی علامت اصلی در اختلالات مختلف عصبی رشدی است و شیوع آن تقریباً 1 تا 3 درصد است (جو[2] و همکاران، 2024). علل کم‌توانی ذهنی شامل مجموعه‌ای از عوامل ژنتیکی و محیطی می‌شود و این عوامل می‌توانند به‌طور خود به خود بروز کنند یا به‌صورت ارثی منتقل شوند (لو[3] و همکاران، 2025). از جمله این عوامل می‌توان به سندرم‌های ژنتیکی خاص، مشکلات درون‌رحمی و رویدادهای نامطلوب در هنگام تولد اشاره کرد که ممکن است به عوارضی نظیر کاهش میزان اکسیژن در بافت‌های بدن جنین منجر شوند (باندا[4] و همکاران، 2025). علاوه بر این، کم‌توانی ذهنی می‌تواند ناشی از آسیب‌های شدید به سر در دوران کودکی، عفونت‌های سیستم عصبی مرکزی یا مسمومیت باشد (کولینگز[5] و همکاران، 2025). با این حال، در بسیاری از موارد، علت کم‌توانی ذهنی به‌وضوح مشخص نیست و پژوهش‌ها همچنان در این زمینه ادامه دارد (باندا و همکاران، 2025).

در گذشته نگرش‌های اجتماعی غالب به گونه‌ای بود که افراد دارای کم‌توان ذهنی قادر به زندگی مستقل، تحصیل و یا مهارت‌آموزی نیستند (لو  و همکاران، 2025). با رشد علم و افزایش آگاهی عمومی این کودکان شرایط بهتری پیدا کرده‌ و به‌خصوص در بخش آموزش و پرورش خدمات بهتری به این کودکان ارائه می‌شود (کولینگز و همکاران، 2025) اما با این وجود، کودکان دارای کم‌توان ذهنی همچنان در معرض خطر انگ، تبعیض و انزوای اجتماعی و طرد شدن هستند (مازا[6] و همکاران، 2020). بسیاری از این کودکان به دلیل محدودیت‌های شناختی خود اغلب با چالش‌های قابل توجهی در محیط‌های تحصیلی مواجه می‌شوند، که می‌تواند بر توانایی‌های یادگیری و نتایج کلی آموزشی آنها تأثیر بگذارد (ژی[7] و همکاران، 2024). چشم‌انداز آموزشی برای کودکان کم‌توان ذهنی پیچیده است و با چالش‌های متعددی مشخص می‌شود که مانع رشد تحصیلی و رشد اجتماعی آن‌ها می‌شود (فرزادمنش و جایروند[8]، 2024). از این‌رو مربیان و والدین این کودکان هم مسئولیت زیادی را بر عهده دارند و هم مشکلاتی زیادی را در شغل خود متحمل می‌شوند (الانازی و الحزمی[9]، 2023). عدم مهارت کافی مربیان کودکان کم‌توان ذهنی می‌تواند این مشکلات را تشدید و اهداف آموزشی و تربیتی مرتبط با این کودکان را با چالش‌های زیادی مواجه کند (جو و همکاران، 2024). این مهارت‌ها طیف وسیعی از عوامل از جمله دسترسی محدود به منابع آموزشی تخصصی، روش‌های تدریس ناکارآمد و فقدان خدمات حمایتی مناسب در مؤسسات آموزشی، به‌‌علاوه، انگ‌های اجتماعی و تصورات نادرست پیرامون کم‌توانی‌های ذهنی را شامل می‌شود، که می‌تواند مشکلاتی را که این کودکان در محیط‌های آموزشی با آن‌ها مواجه می‌شوند تشدید کند (ژی و همکاران، 2024).

بر این اساس، شایستگی‌های مربیان نقش مهمی در رفع نیازهای کودکان کم‌توان ذهنی و تقویت رشد تحصیلی آنها دارد و مطالعات اخیر با تمرکز بر شایستگی‌های مربیان در آموزش ویژه بر اهمیت آموزش تخصصی و توسعه حرفه‌ای مداوم برای مربیانی که با دانش‌آموزان کم‌توان ذهنی کار می‌کنند، تأکید می‌کند (نورماواتی[10] و همکاران، 2021). مربیان باید درک عمیقی از ویژگی‌های یادگیری منحصر به فرد و نیازهای فردی کودکان کم‌توان ذهنی داشته باشند تا به طور مؤثر استراتژی‌های آموزشی فراگیر و متمایز را اجرا کنند؛ در عین حال که شایستگی‌های مربیان کودکان کم‌توان ذهنی حائز اهمیت زیادی بوده، اما یکی از مسائل مهم تنوع این عوامل است. پژوهش‌های انجام شده نشان می‌دهد که عواملی چون فناوری (بارمن و ینا[11]، 2023)، مهارت‌های اجتماعی (اسدی و همکاران، 1394؛ مولّلی، براتی و طاهری، 1393)؛ کنترل استرس و اضطراب (رنجبر و شریفی، 1396؛ برزگر بفرویی، زارعی حسین‌آبادی و امیدیان، 1396)؛ اعتماد به نفس (جناابادی، 1395؛ مستعملی، حسینیان و یزدی، 1384) و مهارت‌های حل مسأله (شکوهی یکتا و زمانی، 1391 و اسدی گندمانی و نسائیان، 1396)، در میزان موفقیت مربیان کودکان کم‌توان ذهنی مؤثر است.

با توجه به کثرت عوامل مؤثر بر شایستگی‌های مربیان کودکان کم‌توان ذهنی، سطح‌بندی این عوامل به منظور اتخاذ تصمیم‌گیری‌های بهتر و انجام مداخلات لازم در خصوص بهبود عوامل مؤثر بر شایستگی‌های مربیان کودکان کم‌توان ذهنی ضروری است. اگرچه روش‌های مختلفی برای این کار وجود دارد اما روش معادلات ساختاری و تفسیری یکی از روش‌های مؤثر برای این منظور است. ساختار‌گرایی، رویکردی در تحقیق است که بر ویژگی‌های نظام‌مند پدیده‌ها به‌خصوص ارتباط‌های میان عناصر یک نظام، تأکید دارد (بهمنی و فرهانیان، 1398). مدلسازی ساختاری-تفسیری یکی از روش‌های اکتشافی طراحی مدل در مدیریت است که ایده اولیه آن توسط وارفیلد[12] (۱۹۷۴) مطرح و توسط سیج[13] (۱۹۷۷) معرفی گردید (شریعت‌نژاد و حبیبی‌راد، ۱۴۰۲). در این روش ابتدا به شناسایی عوامل مؤثر و اساسی پرداخته و سپس با استفاده از روشی که ارائه شده است، روابط بین این عوامل و راه دستیابی به پیشرفت توسط این عوامل ارائه شده است؛ سطح‌بندی در پژوهش‌های ساختاری تفسیری، فرآیندی است که طی آن عناصر یک مدل بر اساس میزان تأثیرگذاری و وابستگی به یکدیگر دسته‌بندی می‌شوند. این کار با استفاده از ماتریس دسترسی انجام می‌شود که روابط مستقیم و غیرمستقیم میان عناصر را مشخص می‌کند و عناصری با تأثیرگذاری بالا و وابستگی کم در سطوح بالاتر و عناصری با وابستگی بیشتر و تأثیرگذاری کمتر در سطوح پایین‌تر قرار می‌گیرند. فایده علمی این روش، شناسایی عناصر کلیدی و تعیین‌کننده در سیستم است که در تحلیل‌های سیستمی و تصمیم‌گیری‌های مهم کاربرد دارد که به درک حلقه‌های بازخورد و پویایی‌های سیستم کمک می‌کند (بهمنی و فرهانیان، 1398). دیدگاه ساختاری و تفسیری می‌تواند چارچوبی جامع برای شناخت عوامل مؤثر بر شایستگی حرفه‌ای مربیان علوم اجتماعی فراهم کند (لی و کو[14]، ۲۰۱۰)؛ جنبه ساختاری این دیدگاه بر عوامل بیرونی مانند ترتیبات نهادی، چارچوب‌های خط مشی و دستورالعمل‌های برنامه درسی که محیط حرفه‌ای مربیان علوم اجتماعی را شکل می‌دهند، متمرکز است (شارما و دایر[15]، ۱۹۸۹).

در مجموع، آموزش کودکان کم‌توان ذهنی موضوعی چندوجهی است که نیازمند رویکردی جامع و مشارکتی برای رفع چالش‌های منحصر به فرد این جمعیت است و با ارتقای شایستگی‌های مربیان، افزایش دسترسی به منابع تخصصی و ترویج شیوه‌های آموزشی فراگیر، می‌توان کودکان کم‌توان ذهنی را برای دستیابی به پتانسیل کامل خود و دستیابی به موفقیت تحصیلی توانمند کرد (نورماواتی و همکاران، 2021). تلاش‌هایی با هدف ارتقای آگاهی، حمایت از اصلاحات سیاست‌گذاری و سرمایه‌گذاری در مداخلات پژوهش‌محور، گام‌های اساسی در جهت ایجاد محیط آموزشی فراگیرتر و حمایت‌کننده‌تر برای کودکان کم‌توان ذهنی هستند. علی‌رغم تحقیقات گسترده در مورد شایستگی‌های مربیان کودکان کم‌توان ذهنی، شکاف قابل‌توجهی در درک عوامل خاصی که بر این شایستگی‌ها به شیوه‌ای ساختاریافته و تفسیری تأثیر می‌گذارند، وجود دارد. در حالی‌که مطالعات موجود، جنبه‌های مختلف شایستگی‌های مربیان را در محیط‌های آموزش ویژه بررسی کرده‌اند، تحقیقات محدودی وجود دارد که از مدل‌سازی ساختاری تفسیری برای کشف روابط متقابل و سلسله‌ مراتب بین عوامل مختلف مؤثر بر شایستگی‌های مربیان کودکان کم‌توان ذهنی استفاده می‌کند. با استفاده از تحلیل ساختاری تفسیری، محققان می‌توانند عمیق‌تر به شبکه پیچیده عوامل شکل‌دهنده شایستگی‌های مربیان کودکان کم‌توان ذهنی بپردازند و درک دقیق‌تری از نحوه تعامل و تأثیر این عوامل بر یکدیگر ارائه دهند. این رویکرد می‌تواند بینش‌های ارزشمندی را در مورد اولویت‌بندی عوامل کلیدی و توسعه مداخلات هدفمند و برنامه‌های آموزشی برای ارتقای شایستگی‌های مربیان در تأمین مؤثر نیازهای کودکان کم‌توان ذهنی ارائه دهد. رفع این شکاف پژوهشی برای ارتقای کیفیت آموزش و حمایت از این گروه آسیب‌پذیر از دانش‌آموزان حیاتی است. بر این اساس، مطالعۀ حاضر با هدف شناسایی و سطح‌بندی عوامل مؤثر بر شایستگی‌های مربیان کودکان کم‌توان ذهنی انجام  و سوالات زیر مطرح شد: عوامل مؤثر بر شایستگی‌های مربیان کودکان کم‌توان ذهنی کدام است؟سطح‌بندی عوامل مؤثر بر شایستگی‌های مربیان کودکان کم‌توان ذهنی بر اساس رویکرد ساختاری تفسیری چگونه است؟

روش

این مطالعه از نظر هدف کاربردی و از نظر شیوه جمع‌آوری داده‌ها از نوع مطالعات توصیفی - پیمایشی است که به روش ساختاری تفسیری و در دو مرحلۀ مختلف انجام گرفت. روش ساختاری تفسیری رویکردی است که به تحلیل و فهم عمیق متون و پدیده‌های اجتماعی می‌پردازد. این روش به تبیین ارتباط بین عناصر مختلف یک متن یا یک واقعیت اجتماعی می‌پردازد و تلاش می‌کند تا ساختارهای پنهان و مفاهیم بنیادی را کشف کند. روش ساختاری تفسیری به تحلیلِ بافت اجتماعی، فرهنگی و تاریخی می‌پردازد و به پژوهشگران این امکان را می‌دهد که نقش و تأثیر عوامل مختلف را بر فهم معانی بهتر شناسایی کنند. در این رویکرد، تأکید بر تعامل بین متن و خواننده است و به فهم چگونگی شکل‌گیری معنا و تفسیرها در بسترهای مختلف فرهنگی و اجتماعی می‌پردازد. در مرحله اول، ابتدا با استفاده از منابع علمی نظیر کتاب‌ها و مقاله‌های معتبر، مؤلفه‌های شایستگی‌های مربیان کودکان کم‌توان ذهنی شناسایی شدند. برای این منظور از پایگاه‌های علمی مختلفی مانند SID، Magiran، Google Scholar وPubMed استفاده گردید. استراتژی جستجو به‌طور خاص شامل کلیدواژه‌های «شایستگی مربیان»، «مربیان کودکان کم‌توان ذهنی»، «کم‌توان ذهنی» و «عوامل مؤثر» بود که در ابتدا 35 مقاله مرتبط با این کلیدواژه‌ها استخراج و پس از اخذ نظر خبرگان 28 عامل نهایی شد. در مرحله دوم، با هدف شناسایی و سطح‌بندی این مؤلفه‌ها، جامعه آماری ما شامل خبرگان حوزه مطالعاتی مرتبط با کودکان کم‌توان ذهنی با تعداد 19 نفر بود که از بین این افراد و بر اساس معیارهای ورود به پژوهش 10 نفر روش نمونه‌گیری هدفمند انتخاب شدند. استفاده از تعداد 10 نفر به‌عنوان نمونه آماری، بر اساس اصول نمونه‌گیری مطالعات با رویکرد ساختاری تفسیری است که در آن تعداد کمتری از اعضا می‌توانند اطلاعات غنی‌تری ارائه دهند. بر اساس نظرات راهنماهای تحقیقاتی، تعداد ۱۰ نفر در این نوع مطالعات به‌عنوان نمونه معتبر و کافی شناخته می‌شود (کرسول[16]، 2014). همچنین، در انجام این پژوهش به محتوای شکل ‌گرفته از نظرات خبرگان، به‌عنوان منبعی معتبر و غنی، اتکاء گردید. بدین ترتیب، تعداد 10 نفر به‌عنوان نمونه انتخاب شدند که این انتخاب، بر اساس نمونه‌گیری در دسترس و با در نظر گرفتن اصول انتخاب مشارکت‌کنندگان صورت گرفت. ملاک‌های خبرگی افراد شامل تجربه حداقل ۵ سال در آموزش و پرورش کودکان کم‌توان ذهنی، تألیف مقالات علمی و حضور در کنفرانس‌های مربوط به موضوع بود. روش گردآوری داده‌ها در مرحله شناسایی شامل کاربرگ‌های تحلیل محتوای منابع بود که مطابق با اهداف پژوهش طراحی و مورد استفاده قرار گرفت. در مرحله سطح‌بندی و برای مشخص نمودن تأثیر علت و معلولی عوامل مستخرج، از پرسشنامه‌ای محقق‌ساخته که بر اساس مدل ISM طراحی شده بود، استفاده شد. این پرسشنامه به‌گونه‌ای طراحی شد که قابلیت بررسی روابط بین عوامل مؤثر بر شایستگی مربیان را داشته باشد. برای تحلیل داده‌ها از رویکرد مدل‌سازی ساختاری تفسیری استفاده گردید تا مربوط‌ترین و تأثیرگذارترین عوامل به‌صورت یک مدل مفهومی ارائه گردند.

ابزار گردآوری اطلاعات

پرسشنامه عوامل مؤثر بر شایستگی‌های مربیان کودکان کم‌توان ذهنی بر اساس ISM: این پرسشنامه جهت ارائۀ مدلی از عوامل مؤثر بر شایستگی‌های مربیان کودکان کم‌توان ذهنی طراحی شد. این عوامل در سطر و ستون پرسشنامه قرار گرفتند تا اثرپذیری و اثرگذاری هر یک از این عوامل، به صورت زوجی مقایسه شود. سپس این پرسشنامه بین 10 نفر از خبرگان توزیع و در نهایت نیز با تحلیل و ارزیابی این پرسشنامه‌ها مدلی کاربردی با رویکرد مدل‌سازی ساختاری تفسیری ارائه شد. برای سنجش اعتبار ابزار و روایی صوری آن، ابتدا این پرسشنامه توسط ۵ نفر از صاحب‌نظران حوزه تخصصی مورد بررسی قرار گرفت تا اطمینان حاصل شود که همه جنبه‌های مهم به‌خوبی پوشش داده شده‌اند. سپس، نظرات تعدادی از اساتید دانشگاهی در زمینه‌های آموزشی و روان‌شناسی در نظر گرفته شد و اصلاحات لازم با دقت اعمال گردید. این اقدامات منجر به تأیید روایی صوری پرسشنامه شد تا اطمینان بیشتری از قابلیت اطمینان نتایج حاصل ‌شود. در مرحله بعد با اجرای یک آزمون مقدماتی روی 3 نفر از خبرگان و جمع‌آوری نظرات شرکت‌کنندگان نقاط ضعف سؤالات شناسایی و اصلاح شد. به منظور سنجش و ارزیابی پرسشنامه، از روایی صوری استفاده شد، بدین صورت که پرسشنامه‌ در ابتدا توسط چند از صاحب‌نظران مورد بررسی قرار گرفت و سپس به رؤیت تعدادی از صاحب‌نظران دانشگاهی رسید و اصلاحات لازم اعمال شد و بدین طریق روایی صوری پرسشنامه‌ مورد تأیید قرار گرفت و بنا به نظر کرسول (2014) برای حصول اطمینان از پایایی پژوهش نیز از یادداشت برداری مفصل و دقیق و کدگذاری ناشناس به کمک کدگذاری که جز تیم پژوهش نبود، استفاده شد (شریعت نژاد و حبیبی راد، ۱۴۰۲).

یافته‌ها

عوامل نهایی مؤثر بر شایستگی‌های مربیان کودکان کم‌توان ذهنی در جدول 1 ارائه شده است.

جدول 1 عوامل نهایی مؤثر بر شایستگی‌های مربیان کودکان کم‌توان ذهنی

بر اساس جدول 1 عوامل نهایی مؤثر بر شایستگی‌های مربیان کودکان کم‌توان ذهنی شامل همکاری و کار گروهی، مهارت‌های اجتماعی، خلاقیت آموزشی، مهارت‌های خودمراقبتی، فناوری، حل مسأله، خودآگاهی، کنترل خشم، عزت نفس، اعتماد به نفس، مهارت‌های ادراکی-حرکتی است. جدول 2 به ماتریس خودتعاملی ساختاری اختصاص یافته است. تشکیل ماتریس خودتعاملی ساختاری (SSIM) یکی از مراحل کلیدی در شناسایی و تحلیل روابط میان عوامل مختلف در یک سیستم است. در این ماتریس، عوامل شناسایی شده در سطرها و ستون‌ها قرار می‌گیرند. اگر عنصر موجود در سطر i منجر به عنصر موجود در ستون j شود، حرف V در آن خانه قرار می‌گیرد. به همین ترتیب، اگر عنصر موجود در ستون j منجر به عنصر موجود در سطر i شود، حرف A درج می‌شود. در صورتی‌که رابطه بین این دو عنصر دوطرفه باشد، حرف X قرار می‌گیرد و در نهایت، اگر هیچ ارتباطی بین آنها وجود نداشته باشد، حرف O ثبت می‌شود. با استفاده از این ماتریس، می‌توان به تحلیل و درک بهتری از تعاملات و وابستگی‌های موجود بین عوامل پرداخته و الگوهای موجود را شناسایی کرد. ماتریس خودتعاملی ساختاری (SSIM) در جدول 2 ارائه شده است.

جدول 2 ماتریس خودتعاملی ساختاری (SSIM)

در مرحله بعد ماتریس دستیابی نهایی تشکیل می‌شود و برای تشکیل ماتریس دستیابی نهایی، ابتدا باید ماتریس SSIM به اعداد صفر و یک تبدیل شوند. در این تبدیل، به جای مقادیر (j,i=1) از V، (j,i=0) از A و (i,j=0) و (j,i=1) از X استفاده می‌شود. همچنین، (i,j=1) به O و (i,j=0) و (j,i=0) نیز در نظر گرفته می‌شود. پس از تهیه ماتریس دستیابی اولیه، باید سازگاری درونی آن بررسی شود. به‌عنوان مثال، اگر عاملی به عنوان عامل 1 منجر به عامل 2 شود و عامل 2 نیز عامل 3 را تحت تأثیر قرار دهد، باید تأثیر عامل 1 بر عامل 3 نیز وجود داشته باشد. در صورتی که این شرایط در ماتریس دستیابی برقرار نباشد، لازم است ماتریس اصلاح گردد و روابط از قلم افتاده به آن اضافه شوند. سطوح نهایی شاخص‌ها در جدول 3، ارائه شده است.

جدول 3 تعیین سطوح نهایی شاخص‌ها

بر اساس یافته‌های جدول 3 در سطح اول، عامل فناوری قرار گرفته که بیشترین میزان وابستگی را داشته است. در سطح دوم خلاقیت آموزشی، همکاری و کار گروهی و مهارت‌های ادراکی-حرکتی قرار گرفته است. سطح سوم حل مساله، خودآگاهی و کنترل خشم قرار گرفته است، اعتماد به نفس، مهارت‌های خودمراقبتی و مهارت‌های اجتماعی در سطح چهارم و عزت نفس نیز در سطح پنجم قرار گرفته است. سطح‌بندی عوامل مؤثر بر شایستگی‌های مربیان کودکان کم‌توان ذهنی در شکل 1 ارائه شده است.

شکل 1 سطح‌بندی عوامل مؤثر بر شایستگی‌های مربیان کودکان کم‌توان ذهنی

عوامل مؤثر بر شایستگی‌های مربیان کودکان کم‌توان ذهنی بر اساس قدرت نفوذ و میزان وابستگی هر عامل در چهار سطح خودمختار، وابسته، متصل و مستقل دسته‌بندی شده است که نتایج آن در ماتریس قدرت نفوذ-وابستگی ارائه شده است.

شکل 2 قدرت نفوذ و وابستگی

نتیجه‌‎گیری

مطالعه حاضر با هدف شناسایی و سطح‌بندی عوامل مؤثر بر شایستگی‌های مربیان کودکان کم‌توان ذهنی انجام شد. نتایج به‌دست آمده نشان داد در سطح اول عامل فناوری قرار گرفته و بیشترین میزان وابستگی را داشته است. در سطح دوم خلاقیت آموزشی، همکاری و کار گروهی و مهارت‌های ادراکی-حرکتی قرار گرفت. سطح سوم حل مسأله، خودآگاهی و کنترل خشم قرار گرفت؛ اعتماد به نفس، مهارت‌های خودمراقبتی و مهارت‌های اجتماعی در سطح چهارم و عزت نفس نیز در سطح پنجم قرار گرفته که بیشترین میزان نفوذ را داشته است. در ادامه نتایج به دست آمده به تفکیک بررسی شد.

نتایج نشان داد که عزت نفس بیشترین میزان نفوذ را داشته است. نتایج این بخش با نتایج مطالعات پیشین از جمله برجعلی و همکاران (1394) و خانی و همکاران (1395)، همسوست. برجعلی و همکاران (1394) نشان دادند مهارت‌های افزایش عزت نفس در کودکان عقب‌مانده آموزش پذیر یکی از شایستگی‌های مهم در مربیان این کودکان است. خانی و همکاران (1395)، نیز بر لزوم توجه معلمان به بهبود عزت نفس در دانش‌آموزان کم‌توان ذهنی آموزش‌پذیر تاکید کردند. نتایج این مطالعات نیز نشان می‌دهد که داشتن مهارت‌های بهبود عزت نفس یکی از مولفه‌های مهم در رابطه با شایستگی‌های شغلی معلمان و مربیان کودکان کم‌توان ذهنی است. در توضیح این نتیجه می‌توان گفت عزت نفس بالا در بین مربیان می‌تواند منجر به افزایش اعتماد به نفس، انعطاف‌پذیری و نگرش مثبت نسبت به آموزش و یادگیری شود و در نهایت به نفع دانش‌آموزان تحت مراقبت آنها باشد. مربیان با عزت نفس قوی برای مقابله با چالش‌ها، سازگاری با موقعیت‌های مختلف و ایجاد محیطی حمایت‌کننده برای دانش‌آموزان مجهزتر هستند. در مقابل، عزت نفس پایین می‌تواند مانع از توانایی معلم برای برقراری ارتباط با کودکان کم‌توان ذهنی و حمایت مؤثر آنها شود و به طور بالقوه منجر به نتایج نامطلوب از نظر آموزش و توسعه شایستگی شود.

نتایج به‌دست آمده نشان داد اعتماد به نفس، مهارت‌های خودمراقبتی و مهارت‌های اجتماعی در سطح چهارم قرار دارد. اعتماد به نفس نخستین عامل این سطح بود. نتایج این بخش با نتایج مطالعات پیشین از جمله جناابادی (1395) و مستعملی و همکاران (1384)، همسوست. جناابادی (1395)، نشان دادند افزایش اعتماد به نفس یکی از مسائل مهم در کودکان مبتلا به اختلال یادگیری کلامی و کودکان دارای اختلال یادگیری غیرکلامی است که در آموزش این کودکان باید مورد توجه قرار گیرد. مستعملی و همکاران (1384)، نیز بر لزوم توجه به اعتماد به نفس در دختران نابینا تاکید کردند.  نتایج این مطالعات نیز نشان می‌دهد که اعتماد به نفس از مولفه‌های مؤثر بر شایستگی‌های فردی، اجتماعی و شغلی است. در توضیح این نتیجه می‌توان گفت اعتماد به نفس مربیان را قادر می‌سازد تا با چالش‌های پیچیده مرتبط با آموزش کودکان کم‌توان ذهنی با اطمینان و اعتقاد راسخ هدایت شوند. اعتماد به توانایی‌های خود مربیان را قادر می‌سازد تا پویایی‌های کلاس را به‌‌طور مؤثر مدیریت کنند، دانش‌آموزان را در تجربیات یادگیری معنادار مشارکت دهند و محیط یادگیری مثبتی را که برای نیازهای متنوع کودکان کم‌توان ذهنی مناسب است، پرورش دهند. عدم اعتماد به نفس مربیان در این زمینه ممکن است به چالش‌های مختلفی منجر شود. بدون اعتماد به نفس کافی، مربیان ممکن است برای ایجاد ارتباطات معنی‌دار با دانش‌آموزان خود، مدیریت مؤثر مسائل رفتاری، یا تطبیق راهبردهای آموزشی برای برآوردن نیازهای یادگیری فردی تلاش کنند. این امر می‌تواند مانع تجربه کلی آموزشی و پیشرفت کودکان کم‌توان ذهنی شود و بر رشد تحصیلی و اجتماعی آنها تأثیر بگذارد.

مهارت‌های خودمراقبتی دومین عامل این سطح بود. نتایج این بخش با نتایج مطالعات پیشین از جمله رنجبر و شریفی (1396) و برزگر بفرویی و همکاران (1396)، همسوست. رنجبر و شریفی (1396) نشان دادند مهارت‌های خودمراقبتی از نیازهای آموزشی معلمان است. برزگر بفرویی و همکاران (1396)، نیز بر لزوم توجه معلمان به مهارت‌های خودمراقبتی در پسران نوجوان کم‌توان ذهنی تاکید کردند. نتایج این مطالعات نیز نشان می‌دهد که مهارت‌های خودمراقبتی بر شایستگی‌های افراد مؤثر است. در توضیح این نتیجه می‌توان گفت مربیانی که از خودمراقبتی خود غفلت می‌کنند، در معرض خطر فرسودگی شغلی، کاهش رضایت شغلی و کاهش اثربخشی در حمایت از نیازهای منحصر به فرد دانش‌آموزان خود هستند. مربیانی که شیوه‌های مراقبت از خود مانند ذهن‌آگاهی، ورزش و جستجوی حمایت اجتماعی را در اولویت قرار می‌دهند، هنگام مواجهه با چالش‌های کار با دانش‌آموزان با نیازهای ویژه، انعطاف‌پذیری و تنظیم عاطفی را افزایش می‌دهند. علاوه بر این، خودمراقبتی نقشی محوری در حفظ نگرش مثبت و ایجاد تعادل سالم کار و زندگی ایفا می‌کند که برای حفظ تعامل و تعهد طولانی مدت به حرفه معلمی ضروری است. بی توجهی به خودمراقبتی می‌تواند منجر به افزایش سطح استرس، خستگی عاطفی و کاهش ظرفیت برای ارائه حمایت و راهنمایی لازم به کودکان کم‌توان ذهنی در محیط‌های آموزشی شود. بنابراین، ادغام راهبردهای خودمراقبتی در برنامه‌های تربیت معلم و ترویج فرهنگ خودمراقبتی در مؤسسات آموزشی برای ارتقای شایستگی‌ها و رفاه مربیان در این زمینه تخصصی ضروری است.

مهارت‌های اجتماعی، سومین عامل این سطح بود. نتایج این بخش با نتایج مطالعات پیشین از جمله اسدی و همکاران (1395) و جناابادی (1395)، همسوست. اسدی و همکاران (1395) بر لزوم آموزش مهارت‌های اجتماعی برای بهبود مهارت‌های شناختی و رفتاری در نوجوانان دارای ناتوانی جسمی تاکید کردند. جناابادی (1395)، نشان دادند آموزش مهارت‌های اجتماعی بر افزایش اعتماد به نفس کودکان مبتلا به اختلال یادگیری کلامی و کودکان دارای اختلال یادگیری غیرکلامی موثر است و در آموزش این کودکان باید مورد توجه قرار گیرد. در مجموع نتایج این مطالعات نیز نشان می‌دهد که مهارت‌های اجتماعی از عوامل مرتبط با شایستگی‌های فردی، اجتماعی و شغلی است. در توضیح این نتیجه می‌توان گفت مهارت‌های اجتماعی نقش مهمی در شایستگی‌های مربیانی دارد که با کودکان کم‌توان ذهنی کار می‌کنند، چراکه به‌طور مستقیم بر کیفیت تعامل و ارتباط بین معلم و دانش‌آموزان تأثیر می‌گذارد. مربیان با مهارت‌های اجتماعی قوی می‌توانند به طور مؤثر با دانش‌آموزان خود ارتباط برقرار کنند، یک محیط یادگیری مثبت ایجاد کنند و تجارب اجتماعی معنادار را برای کودکان مبتلا به نیازهای خاص تسهیل کنند. هنگامی که مربیان فاقد مهارت‌های اجتماعی کافی باشند، عواقب آن برای کودکان کم‌توان ذهنی می‌تواند قابل توجه باشد. مهارت‌های اجتماعی ضعیف در مربیان می‌تواند منجر به سوء‌تفاهم، موانع در تدریس مؤثر و کاهش فرصت‌های یکپارچگی اجتماعی و رشد عاطفی در دانش‌آموزان دارای کم‌توان ذهنی شود.

نتایج به‌دست آمده نشان داد در سطح سوم حل مسأله، خودآگاهی و کنترل خشم قرار گرفته است. حل مسأله نخستین عامل این سطح بود. نتایج این بخش با نتایج مطالعات پیشین از جمله شکوهی یکتا و زمانی (1391) و اسدی گندمانی و نسائیان (1396)، همسوست. شکوهی یکتا و زمانی (1391) نشان دادند حل مسأله بین فردی شناختی بر کاهش رفتارهای چالش برانگیز دانش‌آموزان دیرآموز موثر است. اسدی گندمانی و نسائیان (1396) نیز بر اهمیت مهارت‌های اجتماعی از جمله حل مسأله در دانش‌آموزان با کم‌توانی ذهنی خفیف تاکید کردند. در توضیح این نتیجه می‌توان گفت مهارت‌های حل مسأله برای مربیانی که با کودکان کم‌توان ذهنی سر و کار دارند بسیار مهم است، زیرا این مهارت‌ها آنها را قادر می‌سازد تا به طور مؤثر به نیازهای آموزشی متنوع و چالش‌های منحصر به ‌فرد دانش‌آموزان خود رسیدگی کنند. حل مسأله به عنوان یک شایستگی کلیدی برای مربیان در این زمینه شناسایی شده است. کودکان کم‌توان ذهنی اغلب طیف وسیعی از مشکلات و رفتارهای یادگیری را از خود نشان می‌دهند که نیازمند رویکردهای آموزشی فردی و نوآورانه است. مربیان باید دارای توانایی حل مسأله قوی برای توسعه راهبردهای مناسب، تطبیق روش‌های آموزشی و ارائه پشتیبانی مناسب برای رفع نیازهای خاص هر دانش‌آموز باشند.

خودآگاهی دومین عامل این سطح بود. نتایج این بخش با نتایج مطالعات پیشین از جمله مرادپور (1392) و مانیکس (2009)، همسوست. مرادپور (1392) نشان دادند که مهارت‌های خودآگاهی یکی از مهارت‌های مهم مربیان کودکان کم توان ذهنی است. مانیکس (2009)، نیز در مطالعه خود بر آشنایی مربیان دانش‌آموزان متوسطه با نیازهای ویژه با مهارت‌های زندگی از جمله خودآگاهی تاکید کردند. در توضیح این نتیجه می‌توان گفت خودآگاهی برای شیوه‌های آموزشی مؤثر پایه‌ای است، زیرا مربیان را قادر می‌سازد تا تعصبات، احساسات و محدودیت‌های خود را که ممکن است بر تعامل آنها با دانش‌آموزان تأثیر بگذارد، تشخیص دهند. پرورش خودآگاهی به مربیان این امکان را می‌دهد که تأثیر اعمال خود را بر دانش‌آموزان دارای ناتوانی ذهنی بهتر درک کنند که منجر به راهبردهای آموزشی همدلانه‌تر و پاسخگوتر می شود. خودآگاهی، شیوه‌های انعکاسی را در بین مربیان ترویج می‌کند و رشد حرفه‌ای مستمر و سازگاری با نیازهای متنوع دانش‌آموزان را تقویت می‌کند. فقدان خودآگاهی در بین مربیان ممکن است مانع از توانایی آنها در ارتباط با دانش‌آموزان، درک چالش‌های منحصر به فرد آنها و ارائه پشتیبانی مناسب شود. بدون خودآگاهی، مربیان ممکن است تعصب نشان دهند، ارتباط غیرمؤثر برقرار کنند و برای برقراری روابط اعتماد با دانش‌آموزان کم‌توان ذهنی تلاش کنند و در نهایت مانع پیشرفت تحصیلی آنها شود. بنابراین، پرورش خودآگاهی از طریق شیوه‌های مؤثر علمی و برنامه‌های آموزشی مدون آموزش و پرورش برای ارتقای شایستگی‌های مربیان کار با کودکان کم‌توان ذهنی ضروری است.

کنترل خشم سومین عامل این سطح بود. نتایج این بخش با نتایج مطالعات پیشین از جمله ضیایی (1398) و منصوری و کاظمی (1393)، همسوست. ضیایی (1398) در مطالعه خود بر اهمیت توجه و مداخله در پرخاشگری فیزیکی، کلامی و رابطه‌ای دانش‌آموزان دارای معلولیت تاکید کرد. مشعلچیان و همکاران (1394)، منصوری و کاظمی (1393) نیز نشان دادند یکی از مهارت‌های مهم در ارتباط پسران کم توان ذهنی آموزش‌پذیر، مدخله در پرخاشگری این کودکان است. در توضیح این نتیجه می‌توان گفت مربیانی که با موفقیت خشم خود را مدیریت می‌کنند، برای ایجاد یک محیط یادگیری مثبت و حمایتی برای دانش‌آموزان خود مجهزتر هستند. وقتی مربیان قادر به تنظیم احساسات خود از جمله خشم هستند، احتمال بیشتری دارد که به موقعیت‌های چالش برانگیز با همدلی، صبر و درک پاسخ دهند که ویژگی‌های ضروری در کار با دانش‌آموزان دارای مشکلات ذهنی است. این تنظیم عاطفی مستقیماً بر کیفیت آموزش، مشارکت دانش‌آموز و پویایی کلی کلاس تأثیر می‌گذارد. برعکس، اگر مربیان مهارت‌های مدیریت خشم مؤثر را نداشته باشند، می‌تواند منجر به پیامدهای زیان‌باری مانند افزایش سطح استرس، فرسودگی شغلی، تیرگی روابط با دانش‌آموزان و همکاران و در نهایت، محیط آموزشی کمتر مساعد شود.

نتایج به‌دست آمده نشان داد خلاقیت آموزشی، همکاری و کار گروهی و مهارت‌های ادراکی-حرکتی قرار در سطح دوم دارد. خلاقیت آموزشی نخستین عامل این سطح بود. نتایج این بخش با نتایج مطالعات پیشین از جمله بیابانی و گراوند (1402)، میرزاجانی و مبین رهنی (1403)، رنجبر و نجف‌پور (1403) و کیریاکاکیس (2020)، همسوست. برای مثال بیابانی و گراوند (1402) نشان دادند افزایش خودکارآمدی خلاق در بهبود تدریس معلمان کودکان کم‌توان ذهنی موثر است. میرزاجانی و مبین رهنی (1403) و رنجبر و نجف‌پور (1403) نیز نشان دادند که خلاقیت سازمانی در بهبود مهارت‌های معلمان موثر است. در همین راستا کیریاکاکیس (2020)، نشان داد خلاقیت مربیان در بهبود مشکلات یادگیری کودکان مبتلا به اختلالات طیف اوتیسم موثر است. در توضیح این نتیجه می‌توان گفت برای مربیان کودکان کم‌توان ذهنی، رویکردهای خلاقانه برای توسعه راهبردهای یادگیری متناسب با نیازها و توانایی‌های فردی ضروری است. توانایی تفکر خارج از چارچوب و انطباق روش‌های تدریس برای پاسخگویی به سبک‌های یادگیری متنوع می‌تواند منجر به بهبود مشارکت، انگیزه و نتایج تحصیلی کلی برای دانش‌آموزان دارای ناتوانی ذهنی شود. علاوه بر این، خلاقیت آموزشی یک محیط یادگیری مثبت و فراگیر را تقویت می‌کند و پذیرش، درک و همدلی را بین دانش‌آموزان و مربیان به طور یکسان ارتقا می‌دهد. عدم تأکید بر خلاقیت آموزشی در شایستگی‌های مربیان کودکان کم‌توان ذهنی می‌تواند منجر به شیوه‌های آموزشی راکد شود که نتواند به چالش‌ها و نقاط قوت منحصر به فرد هر دانش‌آموز رسیدگی کند. بدون رویکردهای خلاقانه، مربیان ممکن است برای درگیر کردن مؤثر دانش‌آموزان، مهار پتانسیل یادگیری آن‌ها و مانع رشد و رفاه کلی آن‌ها تلاش کنند. برای مربیان ضروری است که خلاقیت را در شیوه‌های تدریس خود در اولویت قرار دهند تا پتانسیل کامل دانش‌آموزان کم‌توان ذهنی را باز کنند و یک محیط یادگیری حمایتی و پویا ایجاد کنند.

همکاری و کار گروهی دومین عامل این سطح بود. نتایج این بخش با نتایج مطالعات پیشین از جمله قلی‌نیا عدالتی و ایل بیگی (1401)، حوله‌کیان و غلامعلی (1392) و ساکدالان و همکاران (2010)، همسوست. قلی‌نیا عدالتی و ایل بیگی (1401) نشان دادند استفاده از همکاری و کار گروهی در تدریس بر کارکردهای اجرایی دانش‌آموزان کم‌توان ذهنی موثر است. حوله‌کیان و غلامعلی (1392) نیز نشان دادند که استفاده از بازی‌های گروهی بر اصلاح ناسازگاری اجتماعی دختران نوجوان دارای کم توانی ذهنی موثر است. ساکدالان و همکاران (2010)، نشان دادند آموزش مهارت‌های گروهی رفتار درمانی بر افراد با ناتوانی ذهنی موثر است. در توضیح این نتیجه می‌توان گفت درگیر کردن دانش‌آموزان کم‌توان ذهنی در فعالیت‌های گروهی باعث ارتقای تعامل اجتماعی، مهارت‌های ارتباطی و رشد عاطفی می‌شود. از طریق تجارب یادگیری مشارکتی، مربیان می‌توانند نقاط قوت و ضعف هر دانش‌آموز را مشاهده کنند، استراتژی‌های حمایتی آنها را بر اساس آن تنظیم کنند و یادگیری همتا به همتا را تسهیل کنند. علاوه بر این، فقدان همکاری و کار گروهی در محیط‌های آموزشی برای کودکان کم‌توان ذهنی ممکن است مانع ادغام اجتماعی، توانایی‌های ارتباطی و مهارت‌های مشارکتی آنها شود و در نهایت بر شایستگی‌های مربیان در رسیدگی به نیازهای متنوع این دانش‌آموزان تأثیر بگذارد.

مهارت‌های ادراکی-حرکتی سومین عامل این سطح بود. نتایج این بخش با نتایج مطالعات پیشین از جمله جنگی زهی و اللهی (۱۳۹۳)؛ قربان‌زاده و لطفی (1394)، همسوست. جنگی زهی و اللهی (۱۳۹۳)، نشان دادند یادگیری مهارت‌های سه گانه فنی، ادراکی- حرکتی و انسانی از مهمترین نیازهای آموزشی مربیان کودکان استتثنایی است. قربان‌زاده و لطفی (1394) نیز بر تأثیر تمرین‌های ادراکی- حرکتی منتخب بر مشکلات حافظه و توجه کودکان کم‌توان ذهنی تاکید کردند. در توضیح این نتیجه می‌توان گفت آشنایی با مهارت‌های ادراکی-حرکتی عاملی حیاتی در شایستگی‌های مربیانی است که با کودکان کم توان ذهنی کار می کنند. تسلط بر مهارت‌های ادراکی-حرکتی به مربیان اجازه می‌دهد تا مداخلات و استراتژی‌های آموزشی مناسب را با نیازهای خاص دانش‌آموزان کم‌توان ذهنی طراحی کنند. علاوه بر این، مربیانی که در مهارت‌های ادراکی-حرکتی دارای تخصص هستند، می‌توانند به طور مؤثر چالش‌های حسی و حرکتی را که کودکان کم‌توان ذهنی با آن مواجه هستند ارزیابی کرده و به آنها رسیدگی کنند و منجر به بهبود نتایج آموزشی شود. بدون دانش کافی از مهارت‌های ادراکی-حرکتی، مربیان ممکن است برای شناسایی و حمایت از نیازهای منحصر به‌ فرد دانش‌آموزان کم‌توان ذهنی تلاش کنند و مانع پیشرفت کلی تحصیلی و اجتماعی آن‌ها شود. بنابراین، آشنایی با مهارت‌های ادراکی-حرکتی به ‌عنوان یک عنصر حیاتی در ارتقای شایستگی‌های مربیانی که با کودکان کم‌توان ذهنی کار می‌کنند، ظاهر می‌شود.

نتایج به‌دست آمده نشان داد فناوری در سطح اول قرار دارد. نتایج این بخش با نتایج مطالعات پیشین از جمله سنتوز و همکاران (2024)، بارمن و ینا (2023) و زانکووا و یانینا (2010)، همسوست. نتایج این مطالعات نیز نشان می‌دهد که ادغام فناوری در آموزش از مولفه‌های مؤثر بر شایستگی‌های فردی، اجتماعی و شغلی است. سنتوز و همکاران (2024)، نشان دادند استفاده از ابزارهای فناورانه مانند تکنولوژی آموزشی و نرم‌افزارهای مرتبط در تدریس بر بهبود آموزش کودکان با نیازهای ویژه موثر است. بارمن و اینا (2023) نیز نشان دادند آموزش تعاملی مبتنی بر ویدئو بر عملکرد یادگیری در رابطه با مهارت های اجتماعی کودکان کم توان ذهنی موثر است. در توضیح این نتیجه می‌توان گفت آشنایی مربیان با فناوری و فناوری آموزشی نقش تعیین‌کننده‌ای در شکل‌گیری شایستگی‌های مربیان کودکان کم‌توان ذهنی دارد. در چشم‌انداز آموزشی معاصر، فناوری به طور فزاینده‌ای در رویکردهای آموزشی برای حمایت از نیازهای آموزشی متنوع ادغام می شود. مربیان ماهر در استفاده از ابزارهای فناورانه مانند دستگاه‌های کمکی، نرم افزارهای آموزشی و برنامه‌های ارتباطی، توانایی‌های پیشرفته‌ای را برای تعامل مؤثر با دانش‌آموزان کم‌توان ذهنی نشان می‌دهند. علاوه بر این، مربیانی که در گنجاندن فناوری در شیوه‌های تدریس خود ماهر هستند، نتایج بهبود یافته دانش‌آموزان و رضایت شغلی بیشتر را گزارش کرده‌اند. بنابراین، بدیهی است که ادغام فناوری در کلاس‌های آموزشی ویژه می‌تواند تجربیات آموزشی و یادگیری کودکان کم‌توان ذهنی را به طور قابل توجهی افزایش دهد. عدم انجام این کار ممکن است منجر به از دست رفتن فرصت‌های ارزشمند برای برآوردن نیازهای یادگیری فردی شود، مانع پیشرفت دانش‌آموز شود و اثربخشی مداخلات آموزشی را محدود کند.

پیشنهادات

اجرای برنامه‌های آموزشی توانمندسازی مربیان کودکان کم‌توان ذهنی از سوی آموزش و پرورش و سایر نهادهای آموزشی مرتبط با کودکان با نیازهای خاص، بر اساس عوامل کلیدی سطح‌بندی شده در این پژوهش، می‌تواند شایستگی‌های مربیان و معلمان کودکان کم‌توان ذهنی را افزایش دهد. همچنین بر اساس مطالعات پیشین ایجاد دوره‌های آموزشی با محوریت مهارت‌های شایستگی‌های شغلی مربیانی که با کودکان کم‌توان ذهنی کار می‌کنند، با تأکید بر فناوری (سنتوز و همکاران، 2024؛ بارمن و ینا، 2023)، خلاقیت آموزشی (بیابانی و گراوند، 1402؛ کیریاکاکیس، 2020) و مهارت‌های اجتماعی (اسدی و همکاران، 1395؛ جناابادی، 1395)،  می‌تواند مؤثر باشد. همچنین پیشنهاد می‌شود مطالعه‌ای با هدف اثربخشی برنامه‌های آموزشی توانمندسازی مربیان کودکان کم‌توان ذهنی با محتوای نتایج مطالعه حاضر بر عملکرد تحصیلی کودکان کم‌توان ذهنی انجام شود