مقدمه

کمیته امداد امام خمینی به عنوان نهادی انقلابی و از نوع موسسات عام المنفعه است که تحت نظارت مقام رهبری قرار دارد که مرکز اصلی آن در تهران بوده و در تمامی شهرستان ها و اکثر بخش های کشور و در برخی نقاط خارج از کشور دارای شعبه می باشد(زمانیان،1402).رشد و بالندگی هر جامعه ای وابسته به  نظام آموزشی آن جامعه است و تحصیل بخش مهمی از زندگی افراد را تشکیل می دهدف علاوه بر این، کیفیت و کمیت این تحصیل نیز نقش بسزایی در آینده افراد ایفا می کند (نریمانی و سلیمانی، 1392). مسأله پیشرفت تحصیلی دانش آموزان، یکی از شاخص های مهم در ارزیابی آموزش و پرورش است به گونه ای که تمام کوشش های این نظام، برای جامع عمل پوشاندن به پیشرفت تحصیلی دانش آموزان می باشد (کهریزی، 1392). موفقیت در مدرسهف هدف اصلی هر نظام آموزشی است. موفقیت در مدرسه، کسب تجربه های مناسب در کلیه ابعاد رشد شناختی ، عاطفی، اجتماعی رفتاری و زیستی را شامل می شود. کسب این تجربه ها در مدرسه می تواند بر زندگی حال و آینده کودکان و نوجوانان تاثیر سرنوشت سازی داشته باشد (ظهره و وند، 1394).

از سویی یکی از مشکلات نظام های آموزشی، وجود دانش آموزانی با خودکارآمدی پایین. این مفهوم خودکارآمدی، از شکست های پیاپی آن ها در یادگیری ناشی شده است. چنین دانش آموزانی بین موقیت ها و اعمال خود رابطه نزدیکی نمی بینند و شکست های خود را به فقدان توانایی نسبت می دهند (سیف، 1394؛ نریمانی و همکاران، 1398). در نتیجه این دانش اموزان مأیوس، احساس می کنند که تلاش کردن هیچ فایده ای ندارد. از آنجایی که از نظر اجتماعی و روانی، احساس شکست و موفقیت دانش آموزان بر فرآیند شناختی و انگیزشی و ویژگی های شخصیتی و عملکردهای آنها در موقعیت های بعدی تحصیلی، اجتماعی و شغلی تاثیر بسیاری می گذارد ، این جنبه از اهمیت تربیتی بالائی برخوردار می باشد (کرمی، 1394).دلیل موفقیت  دانش آموزان در مدرسه، کسب حس ارزشمندی، به ویژه در موقعیت های رقابتی ، همچنین معمولاً ارزش یک شخص، بر حسب توانایی و عملکردش نسبت به دیگران سنجیده می شود، لذا خودکارآمدی دانش آموزان اغلب معادل با توانایی آنها می باشد. به همین دلیل افراد اححساس نیاز به سرآمدی از لحاظ تحصیلی می کنند تا احترام دیگران را به دست آورند، لذا در موقعیت های ارزیابی افراد را را به پاسخ های طبیعی مانند بهانه تراشی می کند که نشان دهند که این محدودیت ها در عملکرد، بازتابی از توانایی آن ها نیست .

از آن جا که نیروی انسانی ارزنده ترین سرمایه هر کشور است، پیشرفت و بالندگی فرهنگی، اقتصادی و اجتماعی کشور ها در گرو تربیت نیروی متخصص، رشد علمی و افزایش سطح آگاهی افراد آن جامعه خواهد بود(اسرافیلیان،1393) رسالت اصلی نظام­های آموزشی، تربیت نیروی انسانی لازم برای این رشد و پیشرفت به­شمار می­رود و دانشگاه(به­عنوان مهم­ترین پایگاه علمی مرکز پرورش نیروی متخصص، آگاه و باتجربه)، نقش بسیار مهمی در این میان ایفا می­کند. امکانات آموزشی مناسب، سرفصل­های علمی معتبر، استادان با تجربه و محیط غنی تنها در کنار ذهن پویا، فعال و مشتاقِ جوانان پیشرفت و سازندگی کشور را به دنبال دارد. از آنجا که کارآمدی نظام آموزشی به پیشرفت تحصیلی^[1] فراگیران وابسته است، چنانچه نظام آموزشی وظیفه­ی خود را به درستی انجام ندهد روند رشد و توسعه با مانع مواجه خواهد شد(امینیان ؛ دریس و سلیمانی، 1395؛ بال، 1383؛ .بریم نژاد ؛ رسولی ؛ نیکبخت نصرآبادی ؛ محمدی و احمد زاده، 1396). یکی از مسائل و مشکلات اساسی زندگی تحصیلی افراد و نظام آموزشی هر کشور، انگیزه پیشرفت تحصیلی دانش آموزان و دانشجویان آن کشور است. عوامل مختلفی بر انگیزه پیشرفت تحصیلی^[2] افراد تأثیر می گذارند که متخصصان تعلیم و تربیت آنها را به چهاردسته عوامل فردی، آموزشگاهی، خانوادگی و اجتماعی تقسیم کرده. انگیزه پیشرفت  بیانگر الگوی منسجمی از باورهای فرد است که سبب می شود تا فرد به روش های مختلف به موقعیت ها گرایش پیدا کند و در آن زمینه به فعالیت بپردازد و در نهایت پاسخی را ارائه دهد (ایمز ،1992). نتایج پژوهش ها حاکی از آن است که انگیزه پیشرفت ، واکنش انسان ها را درموقعیت های مختلف پیشرفتی تحت تأثیر قرارمی دهد. انگیزه پیشرفت  درونی فرایند های شناختی پیچیده تری را ایجاد می کنند. در مقابل انگیزه پیشرفت بیرونی بیشتر با پردازش سطحی اطلاعات مرتبط می باشند. انگیزه پیشرفت^[3]یا نیاز به پیشرفت^[4] را به علاقه و میلی به موفقیت در زمینه ی  خاص تعریف نموده اند, افرادی که داری انگیزه پیشرفت هستند بالقوه افراد خودکارآمدی نیز می باشند .  کملیمر^[5]، دنیلسون^[6] و باستین^[7] ( 2005 ) دریافتند ، افرادی که انگیزه پیشرفت بالا تری را دارند ،  فعالیتی را آغاز می کنند . این افراد سعی می کنند که مسئولیت حل مسائل، تعیین اهداف و دست یابی به این اهداف را با تلاش و کوشش خودشان برعهده بگیرند (باری^[8] ، لاکی^[9]  و ارهک^[10] ، 2007 ). جانسون^[11] (1990) نشان داد که همبستگی معناداری بین انگیزه پیشرفت دانشجویان با خودکارآمدی و کارآفرینی آنان وجود دارد (جانسون، 1990).  تحقیقات دیگر نشان دادند که همه افراد از این لحاظ برابر نیستند و افرادی که این ویژگی در آنان وجود دارد، در انجام کارها از دیگر افرادی که این نیاز در آنها کمتر دیده می شود، پیشی می گیرند (شاین^[12] و همکاران، 2002). منظور از انگیز ه ی پیشرفت یا انگیزش موفقیت، «میل یا اشتیاق برای کسب موفقیت و شرکت در فعالی تهایی است که موفقیت در آ نها به کوشش و توانایی شخص وابسته است » (اسلاوین، ۲۰۰۶ : ۳۲۶ ).  

در حقیقت انگیزه پیشرفت تحصیلی به عنوان متغیر وابسته تحت تأثیر یک عامل نیست، بلکه عوامل متعددی نظیر استعداد تحصیلی، عوامل شناختی مانند هوش عمومی، خود کار آمدی تحصیلی، راهبردهای خود تنظیمی، ساختار کلاس درس، انگیزش تحصیلی، توانایی یادگیرندگان، آموزش معلمان و انگیزش یادگیرندگان بر روی آن تأثیر دارند (بیابانگرد، 1378؛ حسینی، احمدیه، عباسی شوازی، اسلامی فارسانی 1385). واقعیت آن  است که این عوامل و متغیر ها چنان در هم تنیده اند و با یکدیگر کنش متقابل دارند که تعیین نقش و سهم هر یک به دشواری امکان پذیر است. با این وجود این تحقیقات نشان می دهند که در بین این  عوامل، عوامل آموزشی و فردی با ماهیت شناختی و اجتماعی، بیشترین تأثیر را بر پیشرفت تحصیلی دارند (استراک^[13]،2016). تحصیل در دبیرستان برای تعدادی از دانش آموزان اعم از دختران و پسران همراه با نگرانی و فشار است. محیط آموزشی و قوانین جدید، انتظارات متفاوت از دوران پیشین، آغاز ورود به دنیای نوجوانی و انتظارات از خود به عنوان فردی بزرگسال و شکل گیری روابط انسانی و صمیمانه نو شرایط نوینی هستند که نیازمند اتخاذ و راهبردهای جدید است.

از دیگر عواملی در ارتقاء سطح دانش دانش آموزان تحت حمایت کمیته امداد دخالت دارد، خودکارآمدی^[14]  است. بندورا برای اولین بار مفهوم خودکارآمدی را مطرح ساخت (وایسل، مرهان، سینگر و استویس کیو، 2011). این سازه تحقیقات زیادی را در زمینه های مختلف پزشکی، ورزشی، بررسی های رسانه ای، تجارت، تغییرات اجتماعی- سیاسی، روان پزشکی و آموزش برانگیخته است. در روان شناسی این تحقیقات بر مسائل بالینی از قبیل هراسها، افسردگی، مهارتهای اجتماعی، جرات مندی، رشد اخلاقی و پیشرفت تحصیلی متمرکز شده است. در کل محققان نشان داده اند که باورهای خودکارآمدی و تغییرات و پیامدهای رفتاری، همبستگی بالایی با همدیگر دارند و خودکار آمدی پیش بینی کننده بسیار مهمی برای رفتار است (زمانی، 1385). خودکار آمدی  بیانگر الگوی منسجمی از باورهای فرد است که سبب می شود تا فرد به روش های مختلف به موقعیت ها گرایش پیدا کند و در آن زمینه به فعالیت بپردازد و در نهایت پاسخی را ارائه دهد (آلنونسوی، سیمن، ایکی، آتیک و گاکمن، 2010). نتایج پژوهش ها حاکی از آن است که خودکارآمدی ، واکنش انسان ها را درموقعیت های مختلف پیشرفتی تحت تأثیر قرارمی دهد. خودکارآمدی  فرایند های شناختی پیچیده تری را ایجاد می کنند. که موجب بروز خلاقیت می شود (والترز^[15] ،1996). باندورا (1997) مطرح می کند که خود کارآمدی، توان سازنده ای است که بدان وسیله، مهارتهای شناختی، اجتماعی، عاطفی و رفتاری انسان برای تحقق اهداف مختلف، به گونه ای اثربخش ساماندهی می شود. نظریه شناخت اجتماعی مبتنی بر الگوی علّی سه جانبه رفتار، محیط و فرد است. بر اساس این نظریه، افراد در یک نظام علّیت سه جانبه بر انگیزش و رفتار خود اثر می گذارند. به نظر وی داشتن دانش، مهارتها و دستاوردهای قبلی افراد پیش بینی کننده های مناسبی برای عملکرد آینده افراد نیستند، بلکه باور انسان در باره توانائیهای خود در انجام آنها بر چگونگی عملکرد خویش مؤثر است. "افراد کاملاً می دانند که باید چه وظایفی را انجام دهند و مهارتهای لازم برای انجام وظایف دارند، اما اغلب در اجرای مناسب مهارتها موفق نیستند" (باندورا 1997 :75).

بدین ترتیب رفتار انسان تنها در کنترل محیط نیست بلکه فرایندهای شناختی نقش مهمی در رفتار آدمی دارند. براساس نظر «باندورا»، افراد نه توسط نیروهای درونی رانده می شوند، نه محرکهای محیطی آنها را به عمل سوق می دهند، بلکه کارکردهای روان شناختی، عملکرد، رفتار، محیط و محرکات آن را تعیین می کند. گالیو، بلوندین، یاو، نالس و ویلیامز (2012)، معتقدند دانش آموزانی که دارای خودکارآمدی تحصیلی بالایی هستند، بیشتر در فعالیت های تحصیلی مشارکت می کنند (خواجه و حسینچاری، 1390) و طبیعی است که این فرد شهروندی مثمر ثمر برای جامعة خویش می شود. امر جامعه پذیری توسط منابع مختلف بر روی انسان عملی شده، و هر یک بخشی از شخصیت فرهنگی و اجتماعی شخصِ اجتماعی شده را می سازند. در این بین، خانواده در اکثر جوامع از جمله ایران بیشترین نقش را ایفا کرده،  که این نقش در رفتارها و نوع فرزند پروری آنها متبلور می شود. (پیاژه، 1981)

در شرایط کنونی که کشور تحت فشار های اقتصادی به دلیل تحریم های اقتصادی است قشر ضعیف جامعه در شرایط بسیار سخت به سر می برند.  دهک های اول تا پنجم جامعه اقشاری هستند که تحت حمایت کمیته امداد امام خمینی (ره) قرار دارند. کمیته امداد امام خمینی (ره) با آموزشگاه های  قلم چی، گاج، آیندگان، سنجش، رزمندگان، گزینه دو، و آینده سازان عقد قرار داد نموده است که حدود 40 هزار دانش آموز تحت پوشش در کل کشور دارای شرایط لازم بتوانند از امکانات و خدمات آموزشی این موسسات استفاده نمایند(محمدی، 1400). بر اساس این قراررداد دانش آموزان واجد شرایط  تحت پوشش کمیته امداد از خدمات پشتیبانی تا فنی موسسه، برگزاری وبینار  انگیزشی- تخصصی گروهی و مشاوره انتخاب رشته برخوردار می شوند. نظام پشتیبانی مشاوره و هدایت تحصیلی برای دانش آموزان کنکوری  تحت حمایت به 20 هزار دانش آموز با هدف دستیابی به موفقیت در کنکور  سراسری و با مشارکت خیرخواهانه موسسات علمی – آموزشی از خدمات مشاوره اساتید مجرب بهرمند شده اند. تعداد 2 هزار نفر از دانش آموزان تحت  حمایت در رشته علوم انسانی از خدمات آموزشی آمادگی کنکور توسط گروه جهادی «سلمان» و 2 هزار نفراز دانش آموزان رشته علوم تجربی از خدمات مرکزنیکوکاری« مهیار» بهره مند می شوند.  شایان ذکر است که سال گذشته 102 نفر از دانش آموزان تحت حمایت کمیته امداد حایز رتبه های زیر هزار کنکور سراسریی شدند (جعفری، 1401). هم اکنون حدود 13 هزار دانش آموز و دانشجوی نیاززمند استان خراسان شمالی تحت حمایت کمییته امداد قرار دارند که از این تعداد 13 هزار دانش آموز و بقیه دانشجو هستند. تعداد دانش آموزان پسر تحت حمایت این نهاد 6 هزار و 175 و 5 هزار 725 نفر دختر هستند. 2 هزار 715 دانش آموز مقطع اول ابتدایی، 3 هزار و395 نفر در مقطع دوم ابتدایی، 3 هزار و 579 نفر در مقطع اول متوسطه و 2 هزار و 85دانش آموز در مقطع دوم متوسطه هستند. در کنکور سال گذشته 290 نفر از دانش آموزان در آستانه کنکور بورسیه تحصیلی شدند و در مجموع 45 نفراز این دانش اموزان در دانشگاه های دولتی پذیرش شدند. 4 نفر از این افراد در رشته پزشکی، 15 نفر در رشته معلمی در دانشگاه فرهنگیان و 21 نفر در رشته های پیراپزشکی، مهندسی و رشته های علوم انسانی پذیرش شدند (الهی راد، 1401) .

خودکار آمدی، به سطح اعتماد فرد به خود در انجام نقش ها و مسئولیت ها در حیطه های مختلف زندگی تعریف شده است ( ماریکوتی و سالی^[16]، 2019). خودکارآمدی ، یکی از جنبه های مهم نظریه شناخت – اجتماعی است که نخستین بار توسط بندورا مطرح شد (زینلی، حقایق، 1398). خودکارآمدی عاملی مهم در نظام سازنده شایستگی انسان است. انجام وظایف توسط افراد مختلف با مهارتهای مشابه در موقعیتهای متفاوت به‌صورت ضعیف، متوسط و یا قوی و یا توسط یک فرد در شرایط متفاوت به تغییرات باورهای کارآمدی آنان وابسته است. مهارتها می توانند به آسانی تحت تأثیر خودشکی^[17] یا خود تردیدی قرار گیرند، درنتیجه حتی افراد خیلی مستعد در شرایطی که باور ضعیفی نسبت به خود داشته باشند، از توانایی های خود استفاده کمتری می کنند (باندورا 1997). به همین دلیل، احساس خودکارآمدی، افراد را قادر می سازد تا با استفاده از مهارتها در برخورد با موانع، کارهای فوق العاده ای انجام دهند. بنابراین، خودکارآمدی درک شده عاملی مهم برای انجام موفقیت آمیز عملکرد و مهارتهای اساسی لازم برای انجام آن است. (وایت 1982)

تورنس  (1974) معتقد است که انسان برای بقا نیازمند است که دانش و خودکارآمدی نوجوانان را توسعه و مورد استفاده قرار دهد. در جامعه رو به رشد ما علیرغم داشتن نیروهای مستعد، پرورش توانایی های نوجوانان کمتر مورد توجه قرار می گیرد. علت اصلی این امر نامشخص بودن جایگاه خودکارآمدی دانش آموزان و فقدان بستر رشد آن است (خورشیدی و همکاران، 1385). افکار خودکارآمد این امکان را برای افراد فراهم می آورد که با نوآوری های خود هم در خود و هم در محیط تغییر ایجاد کرده و از این طریق نقش فعال و سازنده ای در زندگی خود ایفا نمایند. بر این اساس لازم است برای فراهم آوردن شرایط مناسب برای رشد و شکوفایی خلاقیت عوامل موثر بر آن مورد مطالعه و شناسایی قرار گیرند. عواملی که در این پژوهش مورد مطالعه قرارمی گیرد انگیزه  پیشرفت و خودکارآمدی است.  این دو متغیر به عنوان عوامل انگیزشی عملکرد فراگیران را در حوزه های مختلف شناختی، عاطفی و اجتماعی تحت تأثیر قرار می دهند. عملکرد کارآمدانه نیز از این امر مستثنی نیست (آمابیل ،1983). کمبود خودکارآمدی منشأ بسیاری از مشکلات مانند اُفت تحصیلی و مشکلات روانی مانند اضطراب و افسردگی است (پگورو و شافر^[18]، 2015). با توجه به اهمیت زیاد خودکارآمدی در امر تحصیل (لدزما، وگا، رودریگز – ویلالوز، فرناندز و لوپر- ول^[19]، 2015) بررسی خودکار آمدی دانش آموزان در جهت کمک به بهبود وضعیت تحصیلی آن ها بسیار مهم است.  

در حقیقت امروزه جامعه ما بیش از هر زمان دیگر به افراد هوشمند و با انگیزه  نیاز دارد. زیرا دنیایی که ما در آن زندگی می کنیم به وسیله جست و خیزهای تفکر خلاق افرادی چون ابن سینا، داروین، گالیله و انیشتین از اساس تغییر یافته است. این تغییرات سریع و روز افزون همه عرصه ها را در برگرفته است. بنابراین لازم است افراد جامعه را به صورتی پرورش داد که بیاموزند چگونه با ایجاد تغییرات زندگی کنند و مهم تر از آن یاد بگیرند که چگونه محیط را تغییر دهند (سید محمدی، 1387).پیش بینی انگیزه پیشرفت تحصیلی از نقطه نظر علمی و کاربردی دارای اهمیت است. پیشرفت تحصیلی یکی از عوامل مقبولیت در کلاس درس است. همچنین برای به دست آوردن یک شغل و درجات مختلف آن دارای اهمیت است. اهمیت پیشرفت تحصیلی از بعد دیگری نیز قابل تأمل است. از آنجایی که هر نظام تربیتی به جهت حصول بهترین شرایط و نتایج و رفع کمبود ها و موانع در سراسر فرآیندهای آموزشی و پرورشی و استفاده بهینه از دروندادها، همواره مورد ارزیابی متخصصان قرار می گیرد، و در نهایت محصول نظام های آموزشی و پرورشی نیز دانش آموختگانی هستند که واجد برخی از ویژگی ها شده اند، انپیزه پیشرفت تحصیلی بالا می تواند یکی از مهمترین و عینی ترین معیارها برای بررسی و ارزیابی کارآیی نظام های تربیتی باشد (مهر افروزو شهر آرای،1389).

همچنین انگیزش و مفاهیم انگیزشی را می توان در تار و پود نهاد اجتماعی و اهمیت آن را در زندگی فردی و اجتماعی مورد تایید و تاکید قرار داد. بدیهی است که موسسات آموزشی تحصیلی نیز به عنوان یکی از نهادهای فعال و پویی هر جامعه از این امر مستثنی نخواهد بود و ردپای حضور انگیزشی و مفاهیم انگیزشی را در تمامی مراحل و مقاطع آموزش و پرورش برای همه دانش آموزان تحت آموزش این موسسات به وضوح می توان مشاهده کرد تا جایی که با جرأت می توان آن را مفهومی ریشه ای در کل نظام آموزش و پرورش اعم از دولتی و خصوصی دانست، زیرا هر شخصی هر کاری که انجام می دهد برای رسیدن به پیشرفت مطلوب و ارضاء همزمان چند نیاز است که لازمه موفقیت ها و دیگر پیشرفت های اوستو از آنجایی که شرط مهم برای رشد و شکوفایی هر جامعه وجود افراد آگاه ، کارامد و خلاق است، لذا پرورش و تقویت انگیزه پیشرفت سبب ایجاد انرژی و جهت دهی مناسب رفتار، علایق و نیازهای افراد در راستای اهداف ارزشمند و معین می شود (محمدی، بنا درخشان، برهانی، حسین آبادی فراهانی، 1394) .

با توجه به موارد فوق، محققان در حیطه های مختلف روان شناسی تربیتی، از دیرباز سعی در فهم مجموعه عوامل تعیین کننده و موثر بر انگیزه پیشرفت تحصیلی داشته اند( کتل 1983، به نقل از فراهانی، 1390)ابراز میدارد متغیرهای « شخصیت شناسی» از قبیل بهره هوشی، سبک های شناختی، گرایش ها، انگیزه ها و ... علت هفتاد درصد واریانس ( پراکندگی)نمره های مربوط به پیشرفت تحصیلی می باشند و سی درصد باقی مانده مربوط به تاثیرات « محیطی، اجتماعی و موقعیتی» از قبیل موضوع مورد مطالعه، اقتصاد  خانواده ( فقر و تنگ دستی، تک والد بودن بویژه تحت سرپرستی مادر ، خواهر بودن) ، روش تدریس، شیوه های ارزشیابی و ... می باشد. لذا با توجه به موارد فوق، در این پژوهش به بررسی اثربخشی خدمات آموزشی موسسات طرف قرار داد کمیته امداد بر انگیزه پیشرفت و خودکارآمدی دانش آموزان تحت حمایت این نهاد توجه شده است.

از جنبه نظری نیز تا کنون پژوهشی به بررسی اثربخشی خدمات آموزشی موسسات طرف قرارداد کمیته امداد بر انگیزه پیشرفت و خودکارآمدی دانش آموزان تحت حمایت این نهاد نپرداخته است بنابراین نتایج این پژوهش می تواند به گسترش دانش در خصوص عوامل موثر بر انگیزه پیشرفت و خودکارآمدی کمک شایانی نماید. شاید قدری شگفت آور باشد اما زندگی بدون انگیزه پیشرفت مشکل و طاقت فرساست. اگر از بلندترین مکان زندگی کنونی به گذشته نگاهی بیندازیم در خواهیم یافت که زندگی کنونی چقدر از نظر امکانات و تجهیزات با گذشته فرق کرده است به عبارتی دیگر، زندگی ما تا چه حد از این نظر راحت تر شده است و ما تا چه اندازه نسبت به انسان هایی که در گذشته می زیسته اند تفوق یافته ایم. گاهی اگر با هواپیما سفر کنید به چشم خود ناظر خواهید بود که سرعت حرکت انسان امروز با گذشته قابل قیاس نیست. فرایند انگیزه پیشرفت  در دوران نوجوانی و جوانی از اهمیت زیادی برخوردار است (ویزبرگ، به نقل از والفی، 1388).

بنابراین، به راحتی از مباحث بالا می توان به اهمیت فاکتورهایی مانند انگیزش پیشرفت و خودکارآمدی در افراد مختلف پی برد. اما نکته مهم در این میان، عوامل تاثیرگذار بر روی این دو فاکتور است. یکی از عواملی که به نظر می رسد بتواند بر میزان انگیزش پیشرفت و خودکارآمدی انسان تاثیر بسزایی داشته باشد، آموزش و حمایت هایی آموزشی می باشد. متاسفانه، پژوهش های انجام شده در این زمینه بسیار اندک می باشند. با توجه به توضیحات ارائه شده پژوهش حاضر به دنبال بررسی این موضوع است که آیا خدمات آموزشی موسسات طرف قرارداد کمیته امداد امام خمینی (ره) بر خودکارامدی و انگیزش پیشرفت دانش آموزان بهرمند از این خدمات که تحت حمایت این نهاد هستند، اثربخش است؟

روش  تحقیق

پژوهش حاضر از نوع توصیفی و از دسته تحقیقات کاربردی بوده و به روش علی مقایسه ای انجام شد.جامعه آماری پژوهش کلیه دانش آموزان دختر تحت حمایت سازمان کمیته امداد امام خمینی(ره)مشغول به تحصیل در نیم سال اول 1402-1401 در مدارس متوسطه شهرستان بجنورد بود که تعدا کل آنها دانش آموزان تحت حمایت کمیته امداد در مققطع دومم متوسطه 2 هزار و 85 نفر می باشد که نیم از این تعداد یعنی 1043 نفر از این دانش آموزان دختر هستند.  لذا ابتدا دانش آموزان دختر تحت حمایت کمیته امدادی که در مقطع دوم متوسطه مشغول به تحصیل می باشند را به روش سرشماری شناسایی نموده  سپس پرسشنامه های انگیزه پیشرفت و خودکارآمدی را اجرا نموده کسانی که دارای انگیزه پیشرفت پایین و خودکارآمدی پایین هستند را انتخاب نموده که این تعداد 120 نفر بودند.  این دانش آموزان را به دو گروه 60 نفره تقسیم شدند. تعداد 20 نفر به جهت پیشگیری از ریزش آماری می باشد که در نهایت تعداد 50 نفر در هر گروه مورد آزمون قرار گرفتندگروهی که از کلاسهای موسسات آموزشی استفاده نکرده بودن و گروهی که از کلاس های موسسات طرف قرار کمیته امداد بهره مند شده بودند.. انگاه پرسشنامه های مرتبط با پژوهش را پاسخ دادند. سپس نتایج را به وسیله نرم افزار SPSS20  مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت. جهت گرداوری اطلاعات از  مطالعه کتابخانه ای و پرسشنامه استفاده شده است: پرسشنامة  انگیزة پیشرفت هرمنس  (  1970  ) این پرسشنامه 29 سؤال چهارگزینه ای در 10 بعد (تنش، تکلیف، سطح آرزو، ادراک زمان، رفتار بازشناسی، انتخاب دوست، رفتار پیشرفت،تحرک به طرف بالا، رفتار مخاطره آمیز، دیدگاه مربوط به زمان، مقاومت) دارد، که برای سنجش میزان انگیزه پیشرفت آزمودنیها استفاده شد. نمرات بالاتر از میانگین نشان دهندة وجود انگیزة پیشرفت بالا در فرد و نمرات پایین تر از میانگین بیانگر انگیزة پیشرفت پایین است .نمره گذاری در این آزمون به صورت لکریتی از کاملا موافقم تا کاملا مخالفم به ترتیب 5 ، 4 ، 3 ، 2 ، 1 می باشد . شیخ فینی(  1373 ) ضریب پایایی این آزمون را از طریق آلفای کرانباخ 84 /0 به دست آورده است و باز آزمایی آن را 82/0 گزارش کرده است . از آن جا که هرمنس سوالات این پرسشنامه را بر اساس پژوهش های قبلی درباره انگیزه پیشرفت نوشته است در نهایت ضریب همبستگی هر سوال را با رفتارهای پیشرفت محاسبه میکند که در دامنه ای از 57/0 تا 30/0 است . از این نظر آزمون دارای روایی است . پرسشنامه خودکار آمدی عمومی شرر: مقیاس خودکارآمدی عمومی ، توسط شِرِر و همکاران (۱۹۸۲) ساخته شده است که شامل ۱۷ ماده می باشد. شرر و مادوکس (۱۹۸۲) بدون مشخص کردن عوامل و عبارات آنها معتقدند که این مقیاس سه جنبه از رفتار شامل میل به آغازگری رفتار، میل به گسترش تلاش برای کامل کردن تکلیف و متفاوت در رویارویی با موانع را اندازه گیری می‌کند. این مقیاس دارای 17 سئوال است که هر سئوال بر اساس مقیاس لیکرت از دامنه کاملاً مخالفم تا کاملاً موافقم ، تنظیم میشود. نمره گذاری مقیاس به این صورت است که به هر ماده از 1 تا 5 امتیاز تعلق میگیرد. سئوالهای 1،3،8،9،13،15 از راست به چپ و بقیه سئوالها به صورت معکوس یعنی از چپ به راست نمره گذاری میشوند.  بنابراین حداکثر نمره ای که فرد میتواند از این مقیاس به دست آورد نمره 85 و حداقل نمره 17 است. این مقیاس توسط براتی (1375)  ترجمه و اعتباریابی شده است.پرسشنامه خودکارآمدی عمومی بختیاری براتی(1376)  برای سنجش روایی سازه ای مقیاس خودکارامدی عمومی ، نمرات بدست آمده از این مقیاس را با اندازه های چندین ویژگی شخصیتی)مقیاس کنترل درونی و بیرونی راتر، خرده مقیاس کنترل شخصی،مقیاس درجه اجتماعی مارلو و کران و مقیاس شایستگی بین فردی روزنبرگ( همبسته کرد که همبستگی پیش بینی شده بین مقیاس خودکارآمدی و اندازه های خصوصیات شخصیتی متوسط(61/0 و در سطح 05/0 معنادار) و در جهت تایید سازه مورد نظر بود.همچنین ضریب پایایی مقیاس با استفاده از روش دو نیمه کردن آزمون گاتمن برابر76/0 و با استفاده از ضریب آلفای کرونباخ79/0 به دست آمده است ( شمائی زاده و عابدی، 35:2005 ) . همچنین در پژوهش وقری(  1379) برای بررسی پایانی خودکارآمدی ، آلفای کرونباخ 85/0 بدست آمده است. نجفی (1380) نیز 30 نفر از آزمودنیها را بصورت تصادفی جدا کرد و آزمون خودکارآمدی را برای آنها اجرا نمود و آلفای کرونباخ برابر با83/0  بدست آمد. و از طریق روش اسپیرمن- براون نیز 83 % بدست آمد. در پژوهش گنجی و فراهانی (1388) به روش آلفای کرونباخ ضریب پایانی 81 % بدست آمد. با توجه به مقادیر آلفای کرونباخ بدست آمده در هر متغیر که بیشتر از 7/0 می باشد روایی و پایایی مناسبی دارد . برای تجزیه و تحلیل داده های آماری  از آزمون تی مستقل توضیع فراوانی، کواریانس و رگرسیون چند متغیری گام  به گام بر روی SPSS-20 استفاده شد .

یافته ها

جهت آزمون فرضیات از آزمون‌های آماری T مستقل و T چند گانه که از نوع آزمون‌های پارامتریک هستند، استفاده شده است.

جدول 1 آماره توصیفی متغییرها

چون مقدار چولگی و کشیدگی برای متغییرهای تحقیق در بازه (2+ و 2-) قرار دارند پس احتمالاً توزیع نرمال دارند. بر اساس جدول 1 میانگین، انحراف معیار، کمینه و بیشینه هر متغییر قابل مقایسه می‌باشد.

فرضیه اصلی:  خدمات موسسات آموزشی مورد قرار داد با کمیه امدام امام خمینی (ره) بر خودکارامدی و انگیزه پیشرفت دانش آموزان تحت حمایت اثربخش است.  یکی از فاکتورهای مهم برابری واریانس گروه ها می باشد آزمون لوین برای این منظور استفاده می شود . نتایج این آزمون در جدول زیر آمده است .

جدول2  آزمون لوین جهت ارزیابی برابری واریانس ها

بر اساس جدول 2 پیش فرض لوین مبنی بر برابری واریانس ها در دو گروه آموزش ندیده  و آموزش دیده  برای همه متغییرها مورد تایید است بدین معنی که واریانس متغیرهای پژوهش در دو گروه تفاوت معنی داری ندارند . p>0.05

انگیزه پیشرفت تحصیلی در گروه آموزش ندیده با میانگین 56/45  کمتر از گروه آموزش دیده با میانگین 44/51 می باشد  مقدار فیشر 41/13  که در با توجه به سطح معنا داری کمتر از 05/0 ( 000/0) قرار گرفته اند این فرضیه به اثبات رسیده و تایید می گردد .ایتا میزان اثر یعنی 38 درصد تاثیر در خودکارآمدی و 12 درصد در انگیزه پیشرفت تحصیلی را نشان می دهد

جدول 3  میانگین و انحراف معیار دو گروه

جدول4  آزمون مانوا برای تعیین اختلاف میانگین خودکارآمدی و انگیزه پیشرفت تحصیلی

فرضیه اول: خدمات موسسات آموزشی مورد قرار داد با کمیه امدام امام خمینی (ره) بر خودکارامد دانش آموزان تحت حمایت اثربخش است.   با توجه به جدول مقدار لون خودکارآمدی  (624/2) در سطح معناداری 206/0 نشان از همگنی واریانس ، بین دو گروه می باشد.با استفاده از آزمون T مستقل به بررسی متغیر خودکارآمدی در هر دو گروه پرداخته شده است .

جدول 5 آزمون T مستقل برای تعیین اختلاف میانگین خودکارآمدی

با توجه به جدول 5 برای متغییر خودکارآمدی مقدار فیشر 62/2 در سطح معناداری 000/0 که کمتر از 05/0>p می‌باشد که نشان می‌دهد بین خودکارآمدی در گروه های   آموزش دیده و آموزش ندیده تفاوت وجود دارد و فرضیه تایید می گردد .  در گروه آموزش دیده خدمات موسسات آموزشی مورد قرار داد با کمیه امدام امام خمینی (ره) بر خودکارامد دانش آموزان تحت حمایت اثربخش است.  برای نشان دادن هر یک از مولفه های خودکارآمدی و وجود تفاوت در دو گروه آمده است .

جدول6 آزمون T مستقل برای تعیین اختلاف میانگین مولفه های خودکارآمدی

فرضیه فرعی دوم: خدمات موسسات آموزشی مورد قرار داد با کمیه امدام امام خمینی (ره) بر انگیزه پیشرفت تحصیلی دانش آموزان تحت حمایت اثربخش است.  با توجه به جدول مقدار لون انگیزه پیشرفت تحصیلی  (626/0) در سطح معناداری 431/0 نشان از همگنی واریانس ، بین دو گروه می باشد.با استفاده از آزمون T مستقل به بررسی متغییر انگیزه پیشرفت تحصیلی در هر دو گروه پرداخته شده است .

جدول 7 آزمون T مستقل برای تعیین اختلاف میانگین انگیزه پیشرفت تحصیلی

با توجه به جدول  برای متغییر انگیزه پیشرفت تحصیلی  مقدار فیشر 626/2 در سطح معناداری 000/0 که کمتر از 05/0>p می‌باشد که نشان می‌دهد بین انگیزه پیشرفت تحصیلی در گروه های   آموزش دیده و آموزش ندیده تفاوت وجود دارد و فرضیه تایید می گردد .  در گروه آموزش دیده خدمات موسسات آموزشی مورد قرار داد با کمیه امدام امام خمینی (ره) بر انگیزه پیشرفت تحصیلی دانش آموزان تحت حمایت اثربخش است. 

یافته های پژوهش

فرضیه اصلی:  خدمات موسسات آموزشی مورد قرار داد با کمیه امدام امام خمینی (ره) بر خودکارامدی و انگیزه پیشرفت دانش آموزان تحت حمایت اثربخش است. یافته ها نشان داد خودکارآمدی در گروه آموزش ندیده با میانگین 62/44 کمتر از گروه آموزش دیده کمتر از 05/0 می‌باشد تفاوت بین دو گروه را در متغییر خودکارآمدی نشان می دهد . انگیزه پیشرفت تحصیلی در گروه آموزش ندیده با میانگین 56/45  کمتر از گروه آموزش دیده با میانگین 44/51 می باشد  مقدار فیشر 41/13  که در با توجه به سطح معنا داری کمتر از 05/0 ( 000/0) قرار گرفته اند این فرضیه تایید گردید. یافته های اسماعیل زاده  و اکبری  (1400)، دلیر ناصر و حسینی نسب (1400)، موسوی(1400)، شهریای و راشدی (1399) ، میر سماعی (1397) ،احمدیان(1396) ،محمد زاده ( 1399 ) ،  بیر^[20]  (2019) ،   ماریا^[21]   (2018) ، بوفارد و همکاران (2018) ،جرنستیدت و چو^[22] ( 2018 ) ،ماتود و گراند^[23]  (2017) ،پیر (2017)  و تلا و آیین ^[24] (2016)  در این راستا می ب.امروزه باورهای خودکارآمدی به عنوان یکی از مهم ترین و اصلی ترین عوامل در تبیین رفتارهای انسانی محسوب می شود. نقش باورهای خودکارآمدی در عملکرد انسان این است که سطح انگیزه، شرایط مطلوب و اعمال افراد را بیش تر بر پایه آن چه که آن ها اعتقاد دارند، قرار می دهد تا آن چه که واقعا ً درست است؛به همین خاطر چگونگی رفتار انسان می تواند به وسیله باورهایی که در مورد توانایی هایشان دارند بهتر پیش بینی بشود تا به وسیله آن چه که واقعا ً قادر به انجام دادن آن هستند. بنابراین باورهای خودکارآمدی به ما کمک می کند که تعیین کنیم افراد با دانش و مهارت هایی که دارند چه کارهایی را می توانند انجام دهند (پاجارس،2002؛ فولاد چنگ،1382به نقل از سیو ندانی،1389). در بیش تر تحقیقات مشاهده شده است که باورهای خودکارآمدی افراد بیش از سایر متغیرهای انگیزشی نظیر خودپنداره یا عزت نفس و حتی در مورادی بیش از متغیرهایی مثل توانایی یا استعداد می تواند پیش بینی کننده پیشرفت تحصیلی باشد (شانک،1994؛ به نقل از فولاد چنگ،1382به نقل از سیوندانی،1389). در نتیجه این تأثیرات، باورهای خودکارآمدی وتعیین کننده ها، پیش بینی کننده های قوی سطح عملکرد ما هستند.بندورا معتقد است که باورهایخودکارآمدی بر میزان سعی و کوششی که فرد در یک فعالیت از خود نشان می دهد و مدتی که فرد می تواند در برابر کارها و تکالیف مشکل استقامت و پایداری نشان دهد، تأثیر می گذارد (کریم نیای،1388). متغیر خودکارآمدی بدین جهت که تأثیر خود را از طریق کوشش و پافشاری در انجام تکلیف، استفاده از راهبردهای شناختی در مواجهه با مشکلات، انتخاب رشته و شغل و انتخاب تکالیف چالش انگیز و توانایی کسب مهارت لازم متناسب با توان و استعداد خود اعمال می کند به عنوان متغیری مؤثر بر عملکرد تحصیلی قلمداد می شود(طالبی مرند،1385). همچنین به دنبال پژوهش‌های اولیه مک کللند مطالعات زیادی در ارتباط با ماهیت و اثرات انگیزه پیشرفت انجام گرفت. در برخی از این مطالعات ویژگی‌های شخصیتی افراد پیشرفت گرا مورد بررسی قرار گرفت و نتایج نشان داد که این دسته از افراد از راه‌های ویژه‌ای عمل می نمایند. مطالعات بیانگر آن است که افراد با انگیزه پیشرفت بالا معمولاً در مقابل نتایج عملکردشان خود را مسئول می دانند، زیرا در این صورت است که آنها از عملکردشان احساس رضایت می کنند و این افراد در پرداختن به کارهایی که نتیجه آنها به شانس بستگی دارد کمتر علاقه نشان می دهند (مک کللند، ۱۹۷۵ ).احساس مسئولیت در مقابل عملکرد با استمرار تلاش، تعیین گری و پشتکار در یادگیری که به صورت حضور منظم و مشارکت داوطلبانه در کلاس درس، رفتار معطوف به تکلیف، جهت گیری به سمت فوق برنامه ها و پافشاری در فعالیت های تحصیلی بروز می کند (پلئون و چرستنسون^[25] ،2006؛ لنین برنیک^[26] و پنتریچ  ،2003).این احساس مسئولیت باعث بالا رفتن توان برنامه ریزی می شود  توانایی در برنامه ریزی تحصیلی به آگاهی فرد و نظارت بر پیشرفت کاری که قصد انجام آن را دارد اشاره می کند. شواهد نشان می دهد که افراد خود تنظیم گر در فرآیند یادگیری در استفاده از زمان به برنامه ریزی می پردازند؛ به این صورت که برای انجام تکالیف سخت تر زمان بیشتری اختصاص می دهند، مطالب خواندنی را با توجه به زمان در دسترس تقسیم می کنند، و حداقل اتلاف وقت را دارند. به علاوه، این افراد همواره در هنگام مطالعه، با توجه به زمان به اولویت بندی مطالب می پردازند(مارتین،2006) لید رایت ( 1987 ) در پژوهش تحت عنوان رابطه ی بین انگیزه ی پیشرفت تحصیلی و اسناد مسئولیت پذیری در موفقیت و شکست در تکالیف مدرسه به نتایج زیر دست یافت : بین انگیزه پیشرفت تحصیلی با اسناد مسئولیت پذیری در باره  شکست و موفقیت رابطه مثبت معنیدار وجود دارد ( توحیدی ، 1381). کلاس آی آموزشی با ارائه مسئله های مشکل میزان ریسک فراگیران را بالا می برند به گونه ای که هک هوسن ( ۱۹۸۲) در بررسی رفتار افراد با نیاز به پیشرفت بالا و پائین در یک بازی شرط بندی پوکر ، دریافت که افراد با نیاز به پیشرفت بالا ریسک پائین تری را نسبت به افراد با نیاز به پیشرفت پائین ترجیح می دهند. ظاهراً افراد با نیاز به پیشرفت بالا تکالیف با دشواری متوسط را به این دلیل انتخاب می کنند که با انجام دادن آنها بتوانند حداکثر برآورد واقع بینانه را از توانایی خویش به دست آورند اما افراد با انگیزش پیشرفت پائین غالباً تکالیف با دشواری خیلی بالا یا خیلی پائین را انتخاب می کنند.همچچنین شواهدی وجود دارد که انگیزه پیشرفت بالا با یادآوری و ادامه تکالیف ناقص در ارتباط است. در نظریه مارتین مهارت مدیریت تکلیف متغیر رفتاری دیگری است که در آن فرد بر زمان خود کنترل دارد و تکالیف خود را اولویت بندی کرده، همچنین شرایط مناسب را برای تکالیف خود فراهم می کند مانند انتخاب مکانی که در آن بیشتر تمرکز دارد (مارتین،2006). یکی دیگر از منابع مورد استفاده یادگیرندگان خود تنظیم، استفاده بهینه از مکان جهت مطالعه است. این افراد در هنگام مطالعه، سعی درانتخاب مکان های بی سرو صدا یا کم سرو صدا، مکان های با نور مناسب و درجه حرارت مناسب دارند (زیمرمن، 1999). همچنین افراد خود تنظیم گر در فرآیند یادگیری از مؤلفه های دیگری از جمله دوستان، معلمان، کتاب های مرجع در هنگام برخورد با مساله، استفاده می کنند. این افراد عموما به راحتی از منابع کمکی جهت پاسخ به سؤالاتشان کمک می گیرند و خود را محدود به منابع موجود نمی سازند. این راهبردها (مدیریت منابع)  به دانش آموزان کمک می کند تا با محیط سازگار شده و آن را با توجه به هدف ها و نیازهای خود تغییر دهند (کورنو، 1986).اتکینسون دریافت که آزمودنی‌ها دارای نیاز به پیشرفت بالا نسبت به افراد دارای نیاز به پیشرفت پائین تکالیف ناقص را بیشتر به یاد می آورند. وانیر (۱۳۸۰ ) در حالی که آزمودنی‌ها روی تکالیف مختلف کار می کردند فعالیت آنها را قطع می کرد. به این ترتیب دریافت که بعد از تجربه شکست از سوی آزمودنی‌ها افراد با نیاز به پیشرفت بالا تمایل داشتند که تکالیف ناتمام را ادامه دهند، در حالی که افراد با نیاز به پیشرفت پائین به دنبال تجربه موفقیت تمایل مجدد به ادامه کار نشان می دادند. بنابراین کوشش برای شروع مجدد یک فعالیت نیمه تمام ویژگی دانش آموزان با انگیزه پیشرفت بالا است.در این کلاسها همچنین حین آموزشی های درسی به دانش آموزان می آموزند که چگونه برای درک بهتر مطالب پافشاری کنند و این با خلق افراد پپیشرفت گرا مطابقت دارد. زمانی که افراد پیشرفت گرا، انجام کاری را آغاز می کنند نسبت به اتمام آن وسواس نشان می دهند. یکی از خصوصیات افراد پیشرفت گرا درگیری و اشتغال ذهنی به کار است، این افراد به سختی می توانند در مورد کاری که بر عهده گرفته اند فکر نکنند. این اشتغال ذهنی حتی قبل از شروع کار شکل می گیرد و تا وقتی که کار پایان نیافته ادامه دارد.( البرزی، 1386) پافشاری نیز در رویکرد مارتین از جمله عامل هایی است که به عنوان رفتار سازگار شناخته شده و می تواند منجر به رفتار های پیشرفت و افزایش انگیزه تحصیلی در دانش آموزان شود. پافشاری به این معنی است که فرد حتی با وجود دشواری کار و چالش هایی که وجود دارد در کار خود تداوم داشته باشد (مارتین،2006). مطالعات متعددی نشان می دهد که پافشاری یک نشانگر مهم انگیزش تحصیلی است. افرادی که درگیری رفتاری موثری با تکالیف یادگیری دارند اغلب کوشش بیشتری از خود نشان داده و پافشاری بیشتری در تکالیف یادگیری دارند. پافشاری همچنین به صورت تنظیم یا مدیریت تلاش نیز تعریف شده است (پنتریچ، کونلی، و کاپلر^[27] ،2002) که معرف سرمایه گذاری مداوم دانش آموزان در یادگیری به هنگام مواجهه با مشکلاتی از قبیل درک دشواری تعریف شده است. بنابراین به نظر می رسد بین درگیری رفتاری، پافشاری، و تنظیم تلاش همپوشی مفهومی وجود داشته باشد (نقل از لیم، لا، و نی^[28] ،2008). پژوهشگران بیان می کنند که غالب رفتار هایی که انگیزش تحصیلی را نشان می دهند عبارتند از پافشاری بر انجام تکالیف دشوار، سخت کوشی یا کوشش در جهت یادگیری در حد تسلط و انتخاب تکالیفی که به تلاش نیاز دارد(موریرا، دیس، واز، و ماچدو^[29]  ،2013؛ ونتزل و ویگفیلد، 2009).قابل تبیین می باشد

فرضیه فرعی اول:خدمات موسسات آموزشی مورد قرار داد با کمیه امدام امام خمینی (ره) بر خودکارامد دانش آموزان تحت حمایت اثربخش است. 

نتایج  نشان ‌داد بین خودکارآمدی در گروه های   آموزش دیده و آموزش ندیده تفاوت وجود دارد و فرضیه تایید می گردد. در گروه آموزش دیده خدمات موسسات آموزشی مورد قرار داد با کمیه امدام امام خمینی (ره) بر خودکارامد دانش آموزان تحت حمایت اثربخش است.  جهت تبیین فرضیه فوق باید اذعان نمود که کلاس های آموزشی موسسات آموزشی طرف قرار داد با کمیته امداد امام خمینی (ره) در واقع نقش فعالیت های فوق برنامه آموزش و پرورش را برای دانش آموزان تحت حمایت کمیته امداد را بازی می کنند که بتوانند خارج از برنامه درسی مدرسه و در اوغات فراغت خود زمان بیشتری را صرف یادگیری و آموزش کنند. برنامه های آموزشی فوق برنامه چه به صورت آموزش های فضای مجازی و چه به صورت آموزش در آموزشگاه های تحت نظارت آموزش و پرورش به صورت حضوری موجب بالا رفتن خودآگاهی و خودارزیابی دانش آموزان می گردد. خودارزیابی از توانایی های عملکردی مؤثر به عنوان یک مجموعه مبدأ نشان می دهد که دانش آموزان  چه طور رفتار می کنند و  الگوهای فکری شان و رفتارها و عکس العمل های احساسی که آن ها در شرایط سخت تجربه می کنند، چیست. همه افراد درزندگی روزمره خود به طور مکرر تصمیم می گیرند که چه اعمالی را دنبال کنند و چه مدت به آن ها ادامه دهند. چون عمل کردن در وضعیت کج بینی از کارایی شخصی، نتیجه عکس ایجاد می کند.ارزیابی دقیق از کارایی خود، یک ارزش قابل توجه است. دانش آموزان  از فعالیت هایی که به باور خودشان فراتر از توانایی هایشان است دوری می کنند اما قبول می کنند و کارهایی را که می دانند می توانند به شکلی اداره کنند را انجام می دهند (بندورا،1982). همچنین  به لحاظ روان شناختی هر چه فرد بیشتر در معرض اطلاعات قرار بگیرد بیشتر به مسائل و اطلاعات ارائه شده علاقه مند می شوند و درر نهایت شرکت کردن دانش آموزان در چننین برنامه هایی تمایل و علاقه وی را ارتقاء می دهد. بر اساس مطالعات اننجام شده پیشین، فعالیت ها و دوره های آموزشی فوق برنامه درسی برای دانش آموزانن موجب افزایش خودکارآمدی در دانش آموزان می گرددو این فعالیت ها تاثیر انکرناپذیری بر خودکارآمدی داننش آموزان دارد. لذا باید والدین، معلمان و متولیان امر آموزش بیشتر از گذشته به آموزش های موسسات توجه کرده و بستر استفاغده بیشتر از برنامه های آموزشی را برای دانش آموزان کم بضاعت تحت حمایت کمیته امداد آماده کنند.

یافته های پژوهش در ارتباط با فرضیه فرعی دوم:خدمات موسسات آموزشی مورد قرار داد با کمیه امدام امام خمینی (ره) بر انگیزه پیشرفت تحصیلی دانش آموزان تحت حمایت اثربخش است.

نتایج نشان ‌داد بین انگیزه پیشرفت تحصیلی در گروه های   آموزش دیده و آموزش ندیده تفاوت وجود دارد و فرضیه تایید می گردد .  در گروه آموزش دیده خدمات موسسات آموزشی مورد قرار داد با کمیه امدام امام خمینی (ره) بر انگیزه پیشرفت تحصیلی دانش آموزان تحت حمایت اثربخش است. در تبیین این فرضیه می توان عنوان نمود که نیاز به پیشرفت عبارت است از : میل به انجام دادن خوب کارها در مقایسه با معیار برتری. این نیاز افراد را برای جستجو کردن « موفقیت در رقابت با معیار برتری » با انگیزه می کند اما معیار برتری، اصطلاح گسترده ای است. به طوری که رقابت با تکلیف مثل حل کردن معما، نوشتن رساله ای متقاعد کننده ، رقابت با خود مثل دویدن در مسابقه در بهترین رمان ممکن، بالا بردن معدل نمره ها، یا رقابت کردن با دیگران مثل بردن مسابقه و شاگرد اول کلاس شدن را شامل می شود. آن چه در تمام موقعیت های پیشرفتی  مشترک است این است که شخص می داند عملکرد آتی او ارزشیابی معناداری از شایستگی فردی اوست. معیارهای برتری به این علت نیاز پیشرفت را بر می انگیزند که عرصه بسیار معناداری برای ارزیابی میزان شایستگی فرد تامین می کنند ( مارشال ریو ، 1382) . موسسات آموزشی طرف قرار داد کمیته امداد امام خمینی با ایجاد خودپنداره توانایی عالی مثل «این کار برای تو آسان است» در دانش آموزان تحت حمایت کمیته امداد، ارزش مثبت برای تکالیف پیشرفتی، معیارهای روشن برای برتری، همچنین یاری رساندن به خانواده های این دانش آموزان جهت تهیه کتب که موجب محیط خانوادگی که سرشار از توانش تحریک است مثل کتاب‌هایی برای خواندن، می شود. همچنین با بهره گیری  از  تأثیرات شناختی مانند برخی از شیوه‌های تفکر پیشرفته تر ؛ یعنی ادراک توانایی زیاد، پذیرفتن گرایش تسلط و برتری، انتظارات زیاد برای موفقیت، ارزش قائل شدن زیاد برای پیشرفت و سبک انتسابی خوشبینانه. ادراک توانایی زیاد هم استقامت در تکلیف و هم عملکرد شایسته را تسهیل می کند (هانسفورد و ‌هاتی، ۱۹۸۲). گرایش به تسلط در مقایسه با گرایش به درماندگی باعث می شود که افراد تکالیف نسبتاً دشوار را انتخاب کنند و با افزایش نه کاهش تلاش به مشکل پاسخ دهند. انتظار موفقیت، رفتارهای گرایشی مثل جستجو کردن چالش‌های بهینه و انجام دادن خوب کارها را به بار می آورد (اکسلز، ۱۹۸۴). ارزش قائل شدن برای پیشرفت در حیطه خاص، استقامت در آن حیطه را بیشتر می کند. سبک انتسابی خوش بینانه (نسبت دادن موفقیت به خود ولی نسبت دادن شکست به علت بیرونی)، هیجان‌های مثبت مثل امید و غرور را بعد از موفقیت پرورش می دهد و از هیجان‌های منفی مثل ترس هنگام تنگنا و مخمصه جلوگیری می کند (وینر، ۱۹۸۵). بنابراین، هنگامی که شرایط در خانه، محیط آموزشی، سالن ورزشی، محیط کار و محیط درمانی موجب عقاید توانایی زیاد، گرایش تسلط، انتظار موفقیت، ارزش قائل شدن برای پیشرفت و سبک انتسابی خوش بینانه می شود، این شرایط برای پرورش دادن نحوه تفکر و رفتار کردن پیشرفتی خاک حاصلخیز شناختی تأمین می کند. (ریو، 1389)