مقدمه

سازمان‌های آموزشی و مدارس عامل اصلی و کلیدی در توسعۀ اجتماعی، اقتصادی، فرهنگی و سیاسی هر جامعه‌ای محسوب می‌شوند (Majooni, Ardalan, Ghanbari & Afzali., 2021). معلمان به‌عنوان مهم‌ترین عضو و معمار سازمان‌های آموزشی و مدارس، عنصر اصلی شایستگی هر نظام آموزشی به حساب می‌آیند (Kazazi, Ebrahimi, Seifi & Esfahanii, 2020) و  مدرسه یکی از سازمان‌هایی است که دارای فرهنگ خاص خویش است که با مجموعه‌ای از آداب و عرف حاکم و کدهای اخلاقی، رفتارها و روابط را شکل می‌دهد (Soleimanpouromran, 2021).  به اعتقاد Deal & Peterson (1999) فرهنگ مدرسه شکلی پیچیده از سنت‌ها و آداب  و رسوم است که در طول زمان از طریق تعامل معلمان، دانش‌آموزان، اولیا، و مدیران و همچنین برای  مقابله با بحران‌ها و حل مشکلات به وجود می‌آید و سپس به گروه ها و نسل‌های بعد مدرسه منتقل می‌شود (Kiani, Zahed Bablan, Khalegkhah & Akbari, 2023). به عبارتی، معلمان و کارکنان مدرسه با یکدیگر همکاری می‌کنند تا با کمک مأموریت و چشم انداز مدرسه، به مجموعه ای از باورها و ارزش‌ها و مفروضات مشترک خود دست یابند و در این راستا، توانایی دانش‌آموزان را برای  یادگیری  ارتقا دهند (Tus, 2020).

هر قدر فرهنگ مدرسه بر مشارکت تأکید کند و روابط معلمان با دانش‌آموزان و نیز دانش‌آموزان با یکدیگر دوستانه باشد و علاوه بر آن دانش‌آموزان محیط مدرسه را منصفانه ارزیابی کنند؛ در دانش‌آموزان احساس مثبتی نسبت به خود و درس و مطالعه ایجاد می‌شود (Truong, Hallinger & Sanga, 2017). در واقع وقتی سطح فرهنگ مدرسه‌ای بالا باشد، دانش‌آموزان آموزش خوبی دریافت کرده و مطالب مفیدی یاد می‌گیرند. آنها می‌آموزند که مسئولیت‌پذیر بوده و از دیگران مراقبت کنند. در این مدارس به دانش‌آموزان فرصت تفکر در مورد مسائل دنیای واقعی داده می‌شود. همچنین آنها در مدرسه امکانات و فرصت رسیدن به آینده‌ای خوب و دلخواه را دارند، در نتیجه این ویژگی‌ها باعث می‌شوند که دانش‌آموزان احساس شایستگی کرده و به این باور برسند که در مدرسه هر روز پیشرفت می‌کنند (Mirzaei Fandokht, Dortaj, Saadipour, Ebrahimi Ghavam & Delavar, 2020).

بقاء و تداوم فعالیت مدارس و مؤسسات آموزشی به چگونگی کارآیی و اثربخشی معلمان بستگی دارد و معلم به عنوان یک نیروی انسانی، از عوامل اساسی آموزش و پرورش هر کشور است (Parlar, Polatcan & Cansoy, 2019).   لذا مهمترین مؤلفه در فرآیند کار و فعالیت مدارس،  معلمان هستند که تدریس می‌کنند و بهبود کیفیت آموزش مستلزم ارتقاء دانش کلاس‌داری، برقراری ارتباط موثر با دانش آموز،  اصلاح عادت‌های  مطالعه، تقویت یادگیری  و انجام کارکردهای  مدیریت (طراحی و سازماندهی، رهبری، نظارت و کنترل و ارزشیابی) است. تحقق این عوامل جو کلاس را برای  یادگیری و آموزش فراهم می‌کند. کیفیت آموزش دارای ویژگی‌های خاصی است که تفکیک کارکردها از یکدیگر به سختی امکان‌پذیر است  ولی تحقق کلیه کارکردها برای ارتقاء کیفیت آموزش ضروری است. کیفیت آموزش همیشه یکی از عمده‌ترین مسائل معلمان بوده است چون همواره پیش نیاز یک محیط  یادگیری اثربخش برای دستیابی به اهداف آموزشی است (Soleimanpouromran, 2021). کیفیت چالش و مسئله مهم همه جوامع است و در کشورهایی که از لحاظ درآمد در سطح پایین و متوسطی قرار دارند، عموماً کیفیت آموزشی پائین است (Wagner, Castillo & Zahra., 2020). از این رو، کیفیت آموزشی در اکثر نظام های آموزشی، یکی از مفاهیم اساسی در سیاست گذاری های کلان آموزشی است و به عنوان یکی از محورهای اصلی مباحث آموزشی است و ارتقای آن مهم ترین وظیفه نهادهای آموزشی است. تا آن جا که می توان گفت هدف تمامی نظام های آموزشی، برپاکردن مدارس خوب و با کیفیت است (Namara, 2018). از طرفی سالم بودن هر جامعه به کیفیت نظام آموزشی آن وابسته است و اگر دانش آموزان، مهارت ها و تخصص لازم برای انجام وظایف فردی و اجتماعی خود را به طور مؤثر و کارآمد فرانگیرند، واحدهای آموزشی رسالت خود را به انجام نرسانده اند و تحقق این رسالت مسالزم توجه به کیفیت آموزشی است (Askari, Elahimanesh & Parizad, 2019).  

بهبود باورهای معلمان به قابلیت‌های خود که از آن به‌عنوان خودکارآمدی یاد می‌شود، تأثیری بسزا بر بهبود عملکرد خلاقانه معلمان دارد و درنتیجه باعث ارتقای سطح مدرسه می‌شود (Baezat, Aflakifard & Shahidi, 2017). Sarwat & Abbas (2021) خودکارآمدی را شرط اساسی برای خلق، ذخیره و کاربرد دانش جدید و عملکرد خلاقانه می‌دانند. باور به خودکارآمدی بر بسیاری از ابعاد زندگی مانند انتخاب اهداف و تصمیم‌گیری، میزان پشتکار و استقامت در مقابله با مسائل پرچالش تأثیر دارد. باورهای خودکارآمدی تعیین می‌کند که انسان چه اندازه برای انجام کارهای خود زمان می‌گذارد، هنگام برخورد با دشواری تا چه زمانی پایداری می‌کند و چه اندازه در برخورد با موقعیت‌های گوناگون نرمش‌پذیر است (Lashkari Manesh, Meschi & Tajeri, 2020). به اعتقاد Knight, Peesker & Mich  (2022) خودکارآمدی کارکنان بر نحوۀ مواجهه آنها با مسائل دشوار و سخت تأثیر می‌گذارد. پژوهش‌ها نشان‌دهندۀ آن است که کارکنان دارای خودکارآمدی زیاد هنگام مواجهه با یک کار و فعالیت یا تصمیم دشوار نسبت ‌به دیگران احساس اطمینان و آرامش بیشتری می‌کنند و درنتیجه عملکرد بهتری را از خود نشان می‌دهند؛ زیرا افراد با سطوح بالای خودکارآمدی بیشتر به تلاش خود متکی هستند و هنگام مواجهه با موانع، پافشاری بیشتری از خود نشان داده و به شرایط و اتفاقات به شیوه‌های مثبت‌تر و سازگارانه‌تر پاسخ می‌دهند به طوری که  اعتقاد و اطمینان معلمان به خودکارآمدی‌شان بسیاری از موانع نوآوری را در مدارس از بین می‌برد و به آنها کمک می‎کند تا باور کنند، قادر خواهند بود سطح فعلی خود را ارتقا دهند و با چالش‌های جدید روبه‌رو شوند (Cui & Yu, 2021). Newman, Tse‚ Schwarz & Nielsen (2018) در بخش تولید و حمل و نقل یک شرکت چینی دریافتند که خودکارآمدی خلاق انگیزه ذاتی افراد را ارتقاِء می‌بخشد و در بروز رفتارهای خلاق تأثیرگذار است. Chen & Kuo (2013) در دبیرستان‌های چین دریافتند که با افزایش خودکارآمدی خلاقانه، رفتارهای خلاقانه معلمان بهبود می‌یابد.

اگر بخواهیم کودکان و نوجوانانی سرآمد و خلاق پرورش دهیم بایستی نظام آموزشی، عوامل تأثیرگذار در این زمینه را شناسایی و برای آموزش راهکارهایی که منتهی به افزایش و توسعه نگرش خلاقیتی به آن ها می‌گردد، برنامه‌ریزی کند. با توجه به اینکه دانش آموزان نیروی فکری بالقوه جامعه هستند و سرمایه های عظیمی بابت آموزش آنها صرف می‌شود، خلاق بودن آنها امری مهم به شمار می‌رود. دانش‌آموزان برای رویارویی با تحولات شگفت انگیز هزاره سوم میلادی، باید مهارت‌های تفکر انتقادی و خلاق خود را به منظور تصمیم‌گیری مناسب و حل مسائل پیچیده‌ی جامعه بهبود بخشند (Dehghanpour, Sabet & Nyusha, 2021). در این رابطه می توان اشاره کرد که یکی از مشکلات مدارس ما تکیه بر محفوظات است که ازنظر سطح آموزش بیشتر در قلمرو حیطه شناختی و در سطح اول و دوم و به ندرت در سطوح دیگر طبقه بندی بلوم^[1]  (عاطفی- رفتاری) قرار می‌گیرد. همچنین مدارس و معلمان کمتر به افکار و رفتار خلاقانه اهتمام می‌ورزند. اگر فردی حرف‌ها یا ابتکارات غیرمعمول و غیرمتعارف از خود بروز دهد،  نه‌تنها مورد تشویق قرار  نمی‌گیرد، بلکه سرزنش نیز  می‌شود (Rahmati, Baredchi, Sanjari, Hassan Moradi, 2012). Bagherzadeh Golmakani, Banijamali & Saif (2016) در این رابطه بیان می کند؛ سرزنش و مأیوس کردن دانش‌آموزان به خاطر ارائه رفتار و افکار غیر قالبی و متعارف ممکن است ریشه‌های تفکر خلاق و توانایی اکتشاف را در آنان، از همان روزهای نخستین مدرسه خشک کند. مجال دادن به دانش‌آموزان برای ارائه اندیشه‌های خود یکی از مهم ترین اصول ایجاد تفکر آفریننده و توانایی سازنده است.

تاکنون در خصوص ارتباط بین متغیرهای پژوهش در تحقیق های جداگانه، پژوهش های متعددی انجام شده است. به عنوان مثال، Khosh Tabiyat Shoar, Rajab Pour Sastalani, Fadaei Sastalani, Esmailzadeh Modegani (2023) به بررسی فرهنگ مدرسه و خلاقیت دانش‌آموزان پرداختند. از نظر آنها، در مراکز آموزشی با فرهنگ خلاقیت پذیری، ارتباطات مدیر با کارکنان و دانش آموزان دوطرفه و متقابل خواهد بود، ایده های نو قابل قبول و از فرهنگ سوال پرسیدن حمایت می شود، در این مراکز از توانمندیهای تمام کارکنان استفاده شده و افراد بصورت خود انگیخته تلاش می کنند و در نهایت بطور مستمر نیازهای مشتریان توسط مرکز آموزشی پیش بینی شده و مشتریان با خود انگیختگی به این مراکز روی می آورند. Hassani Dizji (2022) به بررسی فرهنگ مدرسه با نحوه و میزان خلاقیت دانش آموزان پرداختند. یافته‌ها نشان داد که ارتباط نزدیکی و مستقیمی بین بالا بردن فرهنگ و تربیت دانش آموزان با سطح خلاقیت و پیشرفت آن ها وجود دارد. Soleimanpouromran (2021) به بررسی رابطه فرصت های برابر آموزشی با کیفیت زندگی مدرسه ای و ‌احساس تعلق به مدرسه با نقش میانجی فرهنگ مدرسه در ‌دبیران متوسطه پرداخت. نتایج پژوهش نشان داد که بین متغیرهای فرصت‌های برابر آموزشی و فرهنگ مدرسه و کیفیت زندگی مدرسه‌ای رابطه‌ای معنی‌دار وجود دارد. Ruhi,Tahmasebzade Sheykhlar & Parvari (2021) به بررسی نقش واسطه‌ای فرهنگ مدرسه بر رابطه مؤلفه‌های مدرسه اثربخش با کیفیت درس‌پژوهی در بین معلمان دوره ابتدایی پرداختند.  یافته­ها نشان دادند که بین مدرسه اثربخش و کیفیت درس‌پژوهی رابطه معناداری وجود ندارد، ولی بین فرهنگ مدرسه و کیفیت درس­پژوهی رابطه معنادار وجود دارد. همچنین فرهنگ مدرسه بر رابطه مؤلفه‌های مدرسه اثربخش با کیفیت درس‌پژوهی نقش واسطه‌ای دارد و مدرسه اثربخش به‌واسطه فرهنگ مدرسه در کیفیت درس‌پژوهی نقش دارد و می­توان نتیجه گرفت که توجه به  فرهنگ مدرسه می­تواند کیفیت درس­پژوهی را تقویت نماید.

Makvandi (2020) به بررسی عوامل موثر بر کیفیت آموزش و تدریس در دانشگاه فرهنگیان از دیدگاه دانشجو معلمان (مطالعه موردی: پردیس های استان خوزستان) پرداخت. یافته ها نشان دادند که از دیدگاه دانشجو معلمان، هفت عامل بالاترین نقش را در کیفیت آموزش و تدریس داشته اند که شامل: ویژگی های فردی و حرفه ای اساتید، مدیریت کلاس درس،  برنامه ریزی درسی، فضای فیزیکی، ارزشیابی آموزشی توسط اساتید، نقش آموزش و پرورش، نقش دانشگاه فرهنگیان، می باشند. Hoang & Le (2024) به بررسی تأثیر رهبری تحول آفرین بر خودکارآمدی و تسهیم دانش معلمان: نقش تعدیل کننده فرهنگ مدرسه دانش محور پرداختند. یافته ها نشان داد که رهبری تحول آفرین ممکن است یک پیشرو مهم برای ایجاد تأثیرات قابل توجهی بر رفتارهای تسهیم دانش ضمنی و صریح معلمان به طور مستقیم یا غیرمستقیم از طریق تأثیر مثبت آن بر خودکارآمدی دانش باشد. علاوه بر این، این مقاله نقش تعدیل کننده فرهنگ مدرسه دانش محور را در تقویت تأثیر رهبری تحول آفرین بر رفتارهای تسهیم دانش ضمنی و صریح معلمان برجسته می کند. Wang (2023) به بررسی تأثیر فرهنگ مدرسه بر انگیزه تحصیلی دانش آموزان پرداخت. یافته‌ها نشان می‌دهد که بین فرهنگ مدرسه حمایتی و مثبت و انگیزه دانش‌آموزان همبستگی معناداری وجود دارد. یک محیط مدرسه پرورش دهنده، که با اعضای هیئت علمی حمایت کننده، همتایان مشارکتی و دسترسی به منابع مشخص می شود، در ایجاد یک جو انگیزشی مناسب برای پیگیری تحصیلی مفید است. این مطالعه با ارائه بینش هایی در مورد تعامل پویا بین فرهنگ مدرسه و انگیزه تحصیلی، با مفاهیمی برای مربیان، مدیران و سیاست گذاران با هدف افزایش کیفیت آموزش و تجارب یادگیری دانش آموزان، به ادبیات موجود کمک می کند.

Wei, Chuang & Smith (2022) به بررسی رابطه بین گشودگی فرهنگ مدرسه به راه حل های خلاقانه و شیوه های آموزشی مبتنی بر تحقیق پرداختند. از نظر آنها در حالی که انتظار می رود آموزش مبتنی بر تحقیق، دانش آموزان را برای زندگی و کار آینده خود در دنیای مدرن به خوبی آماده کند، تحقیقات نشان می دهد که معلمان هنوز شیوه های تدریس سنتی تر مبتنی بر سخنرانی را ترجیح می دهند. برای بررسی بهتر موضوعات زیربنای پذیرش آموزش مبتنی بر پرسش، این مطالعه این فرضیه را مطرح کرد که آموزش مبتنی بر پرسش شامل رفتار حل مسئله خلاقانه است و بنابراین به یک عامل مهم اما کم‌آزموده در انتخاب معلمان برای پذیرش آموزش مبتنی بر پرسش توجه کرد: درک فرهنگ باز بودن مدارس خود در جستجوی راه حل های خلاقانه در زمینه آموزش و یادگیری. تجزیه و تحلیل داده‌های نظرسنجی بین‌المللی تدریس و یادگیری در سال 2018 از معلمان دبیرستان‌های راهنمایی در تایوان شواهدی مبنی بر وجود رابطه بین ادراک معلمان از فرهنگ مدرسه که برای راه‌حل‌های خلاقانه باز است و شیوه‌های تدریس مبتنی بر پرسش معلمان، با خود معلمان ارائه کرد. اثربخشی در آموزش مبتنی بر تحقیق به عنوان یک عامل میانجی عمل می کند. یافته‌ها نشان می‌دهد که آموزش مبتنی بر تحقیق با پرورش یک محیط مدرسه که با گشودگی به راه‌حل‌های خلاق مشخص می‌شود، تقویت می‌شود. Susanti,Wardiah & Lian (2020) به برسی تأثیر نظارت تحصیلی مدیران مدارس و فرهنگ مدرسه بر کیفیت تدریس معلمان پرداختند. نتایج تحقیق حاکی از آن است که متغیر نظارت تحصیلی مدیر بر کیفیت تدریس معلمان تأثیر مثبت و معناداری دارد. تأثیر مثبت و معناداری متغیر فرهنگ مدرسه بر کیفیت تدریس معلمان وجود دارد. و نظارت تحصیلی مدیر مدرسه و فرهنگ مدرسه بر کیفیت تدریس تأثیر دارد.

هر چند که مطالعاتی در زمینه پیامدهای فرهنگ مدرسه انجام شده است، اما لازم است که هر منطقه آموزشی به بررسی پیامدهای فرهنگ مدرسه از جمله  کیفیت آموزش و خودکارآمدی خلاق معلمان بپردازد. پژوهشگر با بررسی پیشینه پژوهش دریافته است که چنین پژوهشی که همزمان نقش فرهنگ مدرسه در کیفیت آموزش و خودکارآمدی خلاق معلمان را بررسی کرده باشد،  آن هم در مقطع ابتدایی تاکنون صورت  نگرفته است و خلأ پژوهشی احساس می‌شود. از این رو انجام چنین پژوهشی میتواند نتایج کاملاً جدید و کاربردی به دنبال داشته باشد و برای مدیران، معلمان و دانش‌آموزان بسیار حائز اهمیت باشد. از اینرو این تحقیق شامل دو فرضیه میباشد. فرضیه اول: بین فرهنگ مدرسه و کیفیت آموزش معلمان دوره ابتدایی رابطه وجود دارد. فرضیه دوم: بین فرهنگ مدرسه و خودکارآمدی خلاق معلمان دوره ابتدایی رابطه وجود دارد.

روش تحقیق

تحقیق حاضر بر اساس هدف از نوع کاربردی و به لحاظ ماهیت داده ها توصیفی از نوع همبستگی (مدل معادلات ساختاری) بود. جامعه ی آماری این پژوهش شامل کلیه معلمان مقطع ابتدایی شهر همدان در سال تحصیلی 03-1402، به تعداد 2433 نفر می‌باشد. حجم نمونه با استفاده فرمول کوکران برابر با 332 نفر می‌باشد و روش نمونه‌گیری تصادفی طبقه بندی براساس جنسیت معلمان (156 مرد و 176 زن) انتخاب شدند. برای گرداور ی داده ها از سه پرسشنامه استاندارد به شرح زیر استفاده شد:

پرسشنامه  فرهنگ مدرسه گرونرت  (1997): به منظور سنجش فرهنگ مدرسه از پرسشنامه فرهنگ مدرسه گرونرت[2] (1977؛ به نقل از سوزانتی و همکاران، 2020) ، استفاده شد که مشتمل بر 35 گویه در مقیاس 5درجه ای لیکرت(کاملا موافق 5، موافق 4، متوسط 3، مخالف 2، کاملا مخالف 1) در 6 مؤلفه‌ی رهبری همیارانه (11 گویه(،حمایت همکاران( 4گویه)، اشتراک یادگیری( 4گویه)، توسعه حرفه ای( 5گویه)، مشارکت معلمان ( 6گویه)، وحدت هدف( 5گویه) تنظیم شده است. روایی این پرسشنامه در پژوهش Koolayi, Zahed Babolan, Moeeni Kiya & Rezayi Sharif (2017) مورد تایید قرار گرفته و میزان پایایی آن نیز با استفاده از آزمون آلفای کرونباخ 93/0 بدست آمده است. همچنین در پژوهش حاضر در پژوهش حاضر پایایی پرسشنامه، با استفاده از ضریب آلفای کرونباخ  850/0 به­دست آمد.

پرسشنامه کیفیت تدریس سراج (2002): پرسشنامه کیفیت تدریس دارای ۲۰ سوال بوده که توسط سراج در سال ۲۰۰۲ طراحی و تنظیم شده است و هدف از این پرسشنامه ارزیابی کیفیت تدریسی در ابعاد مختلف می باشد که دارای ۴ بعد (طرح درس، اجرای تدریس ، ارزشیابی تدریس و روابط بین فردی ) می‌باشد و بر اساس طیف ۴ درجه‌ای لیکرت (تاثیر ندارد=۱؛ تاثیر کمی دارد=2؛ تاثیرگذار است=3 و بسیار موثر است=۴) درجه بندی شده است(به نقل از سوزانتی و همکاران، 2020). این پرسشنامه چهار ویژگی کلی مربوط به کیفیت تدریس (طرح درس، اجرای تدریس، ارزشیابی تدریس و روابط بین فردی) را می‌سنجد. برای بدست آوردن امتیاز مربوط به هر بعد، مجموع امتیازات مربوط به تک تک سوالات آن بعد را با هم محاسبه نمائید. امتیازات بالاتر در هر بعد نشان دهنده تاثیرگذاری بالاتر آن بعد بر کیفیت تدریس از دیدگاه فرد پاسخ دهنده خواهد بود و برعکس. در پژوهش Zaboli, Malmoun & Hassani (2014) روایی صوری و محتوای پرسشنامه توسط کارشناسان و اساتید دانشگاه بررسی و مورد تایید قرار گرفت، همچنین پایایی این پرسشنامه با استفاده از آلفای کرونباخ 76/0 بدست آمده است که نشان دهنده پایایی خوب این ابزار است. همچنین در پژوهش حاضر در پژوهش حاضر پایایی پرسشنامه ، با استفاده از ضریب آلفای کرونباخ  880/0 به­دست آمد.  

پرسشنامه خودکارآمدی خلاق کاروسکی و همکاران ( 2012 ):  این مقیاس توسط کاروسکی و همکارانش[3] ( 2012 ؛ به نقل از شیپر و همکاران،2020) تنظیم و بکار برده شده است. این پرسشنامه دارای 11 گویه ، در مقیاس 5درجه ای لیکرت(کاملا موافق 5، موافق 4، متوسط 3، مخالف 2، کاملا مخالف 1)  صورت بندی شده است.  در پژوهش Zahed Babolan & seid kalan (2015) روایی صوری و محتوایی پرسشنامه مورد تأیید صاحبنظران بود و پایایی آن با استفاده از آزمون آلفای کرونباخ 895/0 محاسبه شده که تنها یک عامل به نام خودکارآمدی خلاق را می سنجد. همچنین در پژوهش حاضر در پژوهش حاضر پایایی پرسشنامه، با استفاده از ضریب آلفای کرونباخ  760/0 به­دست آمد. ملاحظات اخلاقی در این پژوهش، شرکت آکاهانه و از روی رضایت شرکت کنندگان، محافظت از اطلاعات خصوصی و شخصی داوطلبان، تفسیر نتایج در صورت تمایل آزمودنی ها و راهنمایی های لازم به منظور پیگیری به داوطلبان در صورت مشاهده هر گونه اختلال بود.

پس از دریافت همه پرسش‌نامه‌ها، داده‌های حاصل از پرسشنامه‌ها در نرم‌افزار آماری SPSS نسخه 26 و PLS smart(3.3.3.) وارد شد و تجزیه و تحلیل داده‌ها از طریق مدلسازی معادلات ساختاری انجام شد.

یافته ها

یافته ها نشان داد که 176 نفر زن (53 درصد) و  156 نفر مرد (47 درصد) می­باشند. 77 نفر مجرد (23.2 درصد) ،  242 نفر متاهل (72.9 درصد) و 13 نفر هم گزینه سایر«یعنی بیوه ، مطلقه ، همسرفوت کرده » (3.9درصد) می­باشند. همچنین، 37 نفر دارای سنی زیر 25 سال (11.1 درصد) ، 98 نفر دارای سنی بین 25 تا 35 سال (29.5 درصد) ،136 نفر دارای سنی بین 35 تا 45 سال (41 درصد)، 47 نفر دارای سنی بین 45 تا 55 سال (14.2 درصد) و14 نفر دارای سنی بالای 55 سال (4.2 درصد) می­باشد. بنابراین بیشترین شرکت کننده در این تحقیق متلعق به افراد با رده سنی 35 تا 45 سال می‌باشد.

جدول1:  شاخص های مرکزی و پراکندگی متغیرهای پژوهش

مطابق با جدول فوق شاخص های مرکزی و پراکندگی  متغییرهای پژوهش یعنی فرهنگ مدرسه (رهبری همیارانه، مشارکت معلمان، توسعه حرفه ای،وحدت هدف، حمایت همکاران و اشتراک یادگیری)، کیفیت آموزش (طرح درس، اجرای تدریس، ارزشیابی تدریس و روابط بین فردی) و خودکارآمدی خلاق آمده است، همچنین نرمال بودن داده­ها به وسیله دو شاخص کشیدگی و کجی سنجیده شده است. ضریب چولگی و ضریب کشیدگی، دو شاخص اساسی توزیع داده­ها هستند که با داشتن این شاخص­ها می‌توان به نرمال بودن یا نبودن توزیع داده­ها پی برد. چولگی معیاری از تقارن یا عدم تقارن تابع توزیع می‌باشد. کشیدگی نشان دهنده ارتفاع یک توزیع است. به عبارت دیگر کشیدگی معیاری از بلندی منحنی در نقطه ماکزیمم است. همیشه کشیدگی را با کشیدگی توزیع نرمال مقایسه میکنند. برای این مقادیر منابع مختلف مقادیر مختلف ارائه داده‌اند. به عنوان مثال چیو و همکاران (1998) مقادیر این دو شاخص را جهت نرمال بودن داده­ها بین  (2 و 2-) می‌دانند. ستون کشیدگی و چولگی در جدول 1 نشان­دهنده این دو شاخص می‌باشد. همانطور که در جدول 1 نشان داده شده است میزان کشیدگی و چولگی تمامی داده­ها بین 2± می‌باشد که نشان دهنده نرمال بودن داده­ هاست.

با توجه به اینکه متغیرهای  فرهنگ مدرسه (رهبری همیارانه، مشارکت معلمان، توسعه حرفه ای،وحدت هدف، حمایت همکاران و اشتراک یادگیری)‌، کیفیت آموزش (طرح درس، اجرای تدریس، ارزشیابی تدریس و روابط بین فردی) و خودکارآمدی خلاق دارای توزیع نرمال می‌باشند جهت آزمون از ضریب همبستگی پیرسون استفاده می­گردد.

جدول 2: ماتریس همبستگی متغیرهای مکنون

**p<0/01      *p<0/05

جدول فوق رابطه بین متغیرهای پژوهش را را نشان می‌دهد. همانطور که در جدول 2 مشاهده می‌شود: بین فرهنگ مدرسه (رهبری همیارانه، مشارکت معلمان، توسعه حرفه ای، وحدت هدف، حمایت همکاران و اشتراک یادگیری)  با کیفیت آموزش (طرح درس، اجرای تدریس، ارزشیابی تدریس و روابط بین فردی) و خودکارآمدی خلاق رابطه معنی دار مثبت و مستقیم در سطح معناداری 99 وجود دارد.

شکل1:  مدل مفهومی برازش شده در حالت تخمین استاندارد

شکل 1 معناداری ضرایب و پارامترهای به‌دست‌آمده مدل اندازه‌گیری بعدهای متغیرهای این پژوهش را نشان می‌دهد. چنانچه معناداری خارج از (1.96±) باشد رابطه موجود در مدل پژوهش معنادار خواهد بود. بر این اساس شکل 1 نشان می‌دهد بیشتر روابط بین متغیرهای پنهان و آشکار این پژوهش معنادار است. یک مدل معادلات ساختاری که از روش حداقل مربعات جزئی( PLS) در حل آن استفاده شده است، می‌بایست در دو مرحله تحلیل و تفسیر شود. ابتدا مدل اندازه­گیری و سپس مدل ساختاری مورد تحلیل و تفسیر قرار می‌گیرد (سانچز و لیگرو^[1]، 2010). منظور از بررسی مدل اندازه­گیری، بررسی وزن­ها و بارهای متغیرهای مکنون و منظور از بررسی مدل ساختاری بررسی ضرایب مسیر بین متغیرهای مکنون می‌باشد.

شکل 2:  مدل مفهومی برازش شده در حالت معناداری پارامترها

تحلیل مدل اندازه­گیری: در این مرحله، تعیین می‌شود که آیا مفاهیم نظری به درستی توسط متغیرهای مشاهده شده اندازه‌گیری شده اند یا خیر. بدین منظور روایی و پایایی آنها بررسی می‌گردد. در یک مدل PLS، پایایی هر یک از نشانگرهای[1] متغیرهای مکنون (سازه­ها[2])، سازگاری درونی[3] (پایایی سازه[4]) و همچنین روایی همگرا[5]مورد تجزیه و تحلیل قرار می‌گیرد. در سطح مدل اندازه‌گیری، پی­ال­اس بارهای عاملی آیتم و کوواریانس باقیمانده را برآورد می‌کند. در سطح ساختاری، پی­ال­اس ضرایب مسیر و همبستگی‌های میان متغیرهای پنهان را همراه R2 و [6]AVE  برای هریک از سازه‌های پنهان برآورد می‌کند. سپس مقادیر T و بارهای عاملی برای هر دو مسیر با استفاده از روش جک نایف یا بوت استراپ محاسبه می‌شوند. برازش خوب مدل با ضرایب مسیر معنی‌دار،R2 بالا و قابل‌قبول، سازگاری درونی (اعتبار سازه) بالاتر از 0.7برای هر سازه تعیین می‌شود (مؤمنی و فعال قیومی،1392)؛ بنابراین، با توجه به آنچه مطرح شد در ارتباط با برازش مدل باید گفت که PLS شاخص برازش (همانند دیگر روش‌ها مانند لیزرل و آموس) مدل ارائه نمی‌کند ولی می‌تواند مقادیر T-Values را برای بارهای عاملی از طریق تکنیک‌های بوت­استراپ برآورد کند. در مدل اعداد معناداری، مقادیری که از عدد 1.96 بزرگ‌تر و از 96/1- کوچک‌ترند معنی‌دار بوده و فرضیه‌ها تأیید می‌شوند وگرنه رد می‌شوند (مؤمنی و فعال قیومی، 1392). شاخص‌های برازندگی مدل مفهومی این پژوهش حاکی از مناسب بودن مدل اندازه‌گیری است. در ادامه مقدار واریانس استخراج‌شده، ضریب آلفای کرونباخ و پایایی مرکب این پژوهش در جداول مربوطه آورده شده است. تحلیل عاملی تأییدی مرتبه اول و دوم: جهت تحلیل عاملی تأییدی متغیرهای پژوهش، در مدل پی­ال­اس توسط میزان بارهای عاملی هر نشانگر (گویه: سوال) مشخص می‌شود. ارزش هریک از بارهای عاملی گویه های متغیر مربوطه میبایست بزرگتر یا مساوی 0.3 باشد(فالک و میلر، 1992).  باتوجه به اینکه تمامی مقادیر بیشتر از 96/1 می‌باشد و معنی‌دار بوده در نتیجه ابزار تحقیق از روایی مناسب برخوردار است.  پایایی سازه(سازگاری درونی): پایایی سازه این امکان را فراهم می‌سازد تا سازگاری درونی شاخص­هایی که یک مفهوم را می‌سنجند بررسی شود. به عبارت دیگر پایایی سازه نشان میدهد متغیرهای مشاهده شده (نشانگرها) با چه دقتی متغیر مکنون را می‌سنجند. برای اندازه­گیری این پایایی، شاخص پایایی ترکیبی در مدل پی­ال­اس ارائه میشود. این شاخص بر اساس ضریب آلفای کرونباخ محاسبه میشود. مقدار این شاخص باید بزرگتر یا مساوی 0.7 باشد. جدول 3 مقدار ضریب آلفای کرونباخ و پایایی ترکیبی را برای هریک از متغیرهای مکنون نشان میدهد. همانطور که مشاهده می‌شود مقدار ضریب آلفای کرونباخ و پایایی ترکیبی در جدول ذیل  همگی بالاتر از 7/0 می‌باشند. لذا مدل اندازه­گیری از پایایی سازه مناسبی برخوردار است.

جدول 3:ضریب آلفای کرونباخ و پایایی ترکیبی متغیرهای تحقیق

نام متغیر	آلفای کرونباخ	پایایی ترکیبی
فرهنگ مدرسه	850/0	892/0
کیفیت آموزش	880/0	917/0
خودکارآمدی خلاق	760/0	821/0

روایی (اعتبار) همگرا: روایی همگرا دومین معیاری است که برای برازش مدل­های اندازه گیری در روش پی­ال­اس به کار برده می­شود. فورنل و لارکر(1981) معیار شاخص میانگین واریانس استخراج شده[7] را برای سنجش روایی همگرا معرفی کردند که بیانگر میانگین واریانس به اشتراک گذاشتۀ بین هر سازه با شاخص­هایش می­باشد؛  این شاخص بیانگر میزان واریانسی است که یک سازه از نشانگرهایش بدست می­آورد. برای این معیار مگنر[8] و همکاران (1996) و فورنل و لارکر[9] (1981) در مطالعه خود بر حداقل مقدار 0.3 به عنوان سطح پذیرش شاخص میانگین واریانس استخراج شده تأکید داشته اند. مقادیر بیشتر از 3/0 را به این دلیل پیشنهاد کرده­اندکه  تضمین کننده­ آن است  حداقل 30 درصد واریانس یک سازه توسط نشانگرهایش تعریف می‌شود. در ادامه نتایج حاصل از بررسی روایی همگرا در تحقیق حاضر ارائه شده است. بنابراین به منظور بررسی دقیق روایی ابزار تحقیق از شاخص میانگین واریانس استخراج شده در جدول 4 آمده است.

 

جدول4: روایی همگرای متغیرهای مکنون تحقیق

نام متغیر	AVE
فرهنگ مدرسه	584/0
کیفیت آموزش	735/0
خودکارآمدی خلاق	595/0

همانطور که در جدول 4 ملاحظه می‌شود تمامی مقادیر میانگین واریانس استخراج شده از 0.5 بیشتر بوده و بنابراین مدل اندازه­گیری از روایی همگرای مناسب برخوردار است. بررسی شاخص مدل: برای بررسی کیفیت یا اعتبار مدل از بررسی اعتبار اشتراک  و شاخص بررسی اعتبار حشو با افزونگی  استفاده شد.  شاخص اشتراک، کیفیت مدل اندازه گیری هر بلوک را مورد سنجش قرار می­دهد و شاخص حشو با درنظرگرفتن مدل اندازه­گیری کیفیت، مدل ساختاری را برای هر بلوک درون زاد اندازه گیری می­کند.  مقادیر مثبت این شاخص­ها بیانگر کیفیت مناسب و قابل قبول مدل اندازه گیری و ساختاری است.

جدول 5: شاخص اشتراک  و شاخص حشو

نام متغیر	CV-Com	CV-Red
فرهنگ مدرسه	429/0	000/0
کیفیت آموزش	546/0	775/0
خودکارآمدی خلاق	15/0	498/0

در جدول فوق مقادیر هریک از شاخص های مربوط به متغیرهای مستقل و وابسته یعنی فرهنگ مدرسه، کیفیت آموزش و خودکارآمدی خلاق آمده است. همان طورکه مشاهده می­شود، شاخص­ها مثبت و بزرگ تر از صفر است و مدل دارای اعتبار مناسبی است.

معیار R2:  R2 معیاری است که برای متصل کردن بخش اندازه گیری و بخش ساختاری مدل سازی معادلات ساختاری به کار می‌رود و نشان از تاثیری دارد که یک متغیر برون زا یا مستقل بر یک متغیر درون زا یا وابسته می گذارد. یکی از مزیت های اصلی در روش حداقل مربعات جزئی یا PLS این است که این روش قابلیت کاهش خطاها در مدل­های اندازه گیری و یا افزایش واریانس بین متغیرها و سوالات را دارد. این معیار برای بررسی برازش مدل ساختاری در یک پژوهش ضرایب R2 مربوط به متغیرهای پنهان درون زای (وابسته) مدل است. مقدار R2 برای متغیرهای برون زا یا مستقل برابر صفر است. مقدار R2 تنها برای متغیرهای درون­زای مدل ارایه می­شود و در مورد سازه های برون­زا مقدار آن برابر صفر است هرچه مقدار R2 مربوط به سازه­های درون­زای مدل بیشتر باشد نشان از برازش بهتر مدل است. چن[10] (2001) سه مقدار 19/0، 33/0 و 67/0 را به عنوان مقادیر ضعیف، متوسط و قوی برای برازش مدل معرفی کرده است. نتایج مقدار R2 در جدول 6 گزارش شده است:

جدول 6: شاخص مقدار R2

نام متغیر	R2
کیفیت آموزش	775/0
خودکارآمدی خلاق	498/0

با توجه به سه مقدار  0.19، 0.33 و 0.67 که به عنوان مقادیر ضعیف ، متوسط و قوی برای R2 معرفی شده است و حصول مقادیر بیشتر از 0.33، نشان از برازش کلی متوسط تا قوی مدل دارد.

برازش کلی مدل: (معیار GOF): مهمترین شاخص برازش مدل در تکنیک حداقل مجذورات جزیی شاخص GOF است این شاخص توسط تننهاوس[11] و همکاران (۲۰۰۴) ابداع گردید و طبق فرمول زیر محاسبه می‌شود.

GOF =

وتزلس[12] و همکاران (۲۰۰۹) سه مقدار 0.1، 0.25 و 0.36 را به عنوان مقادیر ضعیف، متوسط و قوی برای GOF  معرفی نموده‌اند. این شاخص با استفاده از میانگین هندسی شاخص R2 و میانگین شاخص‌های افزونگی قابل محاسبه است و طبق فرمول زیر محاسبه می‌شود.

GOF =

به باور تننهاوس و همکاران (2004) شاخص GOF در مدل PLS راه حلی عملی برای این مشکل بررسی برازش کلی مدل بوده و همانند شاخص‌های برازش در روش‌های مبتنی بر کوواریانس عمل می­کند و از آن می‌توان برای بررسی اعتبار یا کیفیت مدل PLS به­صورت کلی استفاده کرد. این شاخص نیز همانند شاخص‌های برازش مدل لیزرل عمل می‌کند و بین صفر تا یک قرار دارد و مقادیر نزدیک به یک نشانگر کیفیت مناسب مدل هستند. البته باید توجه داشت این شاخص همانند شاخص‌های مبتنی بر خی دو در مدل­های لیزرل به بررسی میزان برازش مدل نظری با داده­های گردآوری شده نمی­پردازد. بلکه توانایی پیش‌بینی کلی مدل را مورد بررسی قرار می­دهد و اینکه آیا مدل آزمون‌شده در پیش‌بینی متغیرهای مکنون درون­زا موفق بوده است یا نه. معیار  GOFمربوط به بخش کلی مدل­های معادلات ساختاری است. بدین معنا که توسط این معیار محقق می­تواند پس از بررسی برازش بخش اندازه­گیری و بخش ساختاری مدل پژوهش، بخش کلی را نیز کنترل نماید. این معیار طبق فرمول فوق برابراست با:

GOF =

0.396  GOF =لذا با توجه به سه مقدار  0.1، 0.25 و 0.36 که به عنوان مقادیر ضعیف ، متوسط و قوی برای GOF معرفی شده است و حصول مقدار  0.396 که بیشتر از 0.36 است، نشان از برازش قوی مدل دارد. با توجه به مطالب و نتایج بالا و  شاخص­های کمی می‌توان گفت که مدل پژوهش از برازش مطلوبی برخوردار است و بنابراین می‌توان با استفاده از نتایج آن به بررسی فرضیه‌های این پژوهش پرداخت و به نتایجی دست‌یافت.

آزمون فرضیه ­ها 

فرضیه اول: بین فرهنگ مدرسه و کیفیت آموزش معلمان دوره ابتدایی شهر همدان رابطه وجود دارد.  

جدول 7:  ضریب مسیر رابطه فرهنگ مدرسه و کیفیت آموزش معلمان

متغیر مستقل	متغیر وابسته	نوع    روش	ضریب مسیر	انحراف استاندارد	آماره t	سطح معنی داری	نتیجه
فرهنگ مدرسه	کیفیت         آموزش	مستقیم	88/0	01/0	066/84	000/0	تایید  فرضیه

مطابق با جدول7 و با توجه به شکل1 نتایج تحقیق نشان می‌دهد که بین فرهنگ مدرسه و کیفیت آموزش معلمان رابطه وجود دارد و شکل 2 معناداری این اثر را در سطح اطمینان95 درصد نشان می‌دهد. همان‌طور که در شکل1 مشاهده می‌شود مقدار ضریب مسیر برای رابطه بین متغیر فرهنگ مدرسه بر کیفیت آموزش معلمان برابر 88/0 است و اینکه مقدار احتمال (P-value)  برابر با 000/0که درواقع عدد معنی‌داری با 066/84  بزرگ‌تر از 1.96 است (شکل2)، می‌توان نتیجه گرفت که این ضریب مسیر در سطح خطای 0.05 معنی‌دار است، یعنی فرهنگ مدرسه بر کیفیت آموزش معلمان رابطه مستقیم دارد. بنابراین این فرضیه مورد تایید قرار می‌گیرد.

فرضیه دوم: بین فرهنگ مدرسه و خودکارآمدی خلاق معلمان دوره ابتدایی شهر همدان رابطه وجود دارد.    

جدول 8:  ضریب مسیر رابطه فرهنگ مدرسه بر خودکارآمدی خلاق معلمان

متغیر مستقل	متغیر وابسته	نوع    روش	ضریب مسیر	انحراف استاندارد	آماره t	سطح معنی داری	نتیجه
فرهنگ مدرسه	خودکارآمدی   خلاق	مستقیم	706/0	03/0	3/23	000/0	تایید  فرضیه

مطابق با جدول8 ، نتایج تحقیق نشان می‌دهد که بین فرهنگ مدرسه و خودکارآمدی خلاق معلمان رابطه وجود دارد و شکل2 معناداری این اثر را در سطح اطمینان 95درصد نشان می‌دهد. همان‌طور که در شکل1 مشاهده می‌شود مقدار ضریب مسیر برای رابطه بین متغیر فرهنگ مدرسه و خودکارآمدی خلاق معلمان برابر 706/0 است و اینکه مقدار احتمال (P-value)  برابر با 000/0 که درواقع عدد معنی‌داری با 3/23  بزرگ‌تر از 1.96 است (شکل2)، می‌توان نتیجه گرفت که این ضریب مسیر در سطح خطای 0.05 معنی‌دار است، یعنی بین فرهنگ مدرسه و خودکارآمدی خلاق معلمان رابطه مستقیم وجود دارد. بنابراین این فرضیه مورد تایید قرار می‌گیرد.

فرضیه اصلی: بین فرهنگ مدرسه، کیفیت آموزش و خودکارآمدی خلاق معلمان دوره ابتدایی شهر همدان رابطه وجود دارد.

باتوجه به اینکه فرضیه اول و دوم پژوهش به عنوان فرضیه های فرعی فرضیه اصلی بودند و هر دو فرضیه مورد تایید قرار گرفت بنابراین فرضیه اصلی پژوهش مورد تایید قرار می گیرد. به عبارتی فرهنگ مدرسه بر کیفیت آموزش و خودکارآمدی خلاق معلمان دوره ابتدایی شهر همدان تاثیر دارد.

جدول 9:  خلاصه نتایج آزمون فرضیه­ها براساس مدل ساختاری pls

فرضیه ها	نتیجه
بین فرهنگ مدرسه،کیفیت آموزش  و خودکارآمدی خلاق معلمان دوره ابتدایی شهر همدان رابطه وجود دارد.	تایید
بین فرهنگ مدرسه و کیفیت آموزش معلمان دوره ابتدایی شهر همدان رابطه وجود دارد.	تایید
بین فرهنگ مدرسه و خودکارآمدی خلاق معلمان دوره ابتدایی شهر همدان رابطه وجود دارد.	تایید

 

 

نتیجه گیری

هدف از پژوهش حاضر بررسی رابطه بین فرهنگ مدرسه، کیفیت آموزش و خودکارآمدی خلاق معلمان دوره ابتدایی شهر همدان بود.  نتایج نشان داد که بین فرهنگ مدرسه و کیفیت آموزش معلمان رابطه وجود دارد. یافته های این پژوهش با نتایج پژوهش های، Soleimanpouromran (2021)، Ruhi et al (2021)، Makvandi (2020) و Susanti,Wardiah & Lian (2020) همسو است. در تبیین این نتایج می توان گفت، کلید موفقیت آموزش مدرسه به فرهنگ مدرسه با کیفیت خوب ، یعنی «فرهنگ مدرسه بر آنچه مردم به آن توجه می کنند (تمرکز)، نحوه هم‌ذات پنداری آنها با مدرسه (تعهد)، میزان سختی کار (انگیزه) و درجه ای که آنها به اهداف خود می‌رسند (بهره وری) بستگی دارد و وجود فرهنگ‌های منحصر به فرد مدرسه به هر مدرسه اجازه می دهد تا مزایای متمایز خود را نشان دهد و تأثیر زیادی بر عملکرد و اثربخشی مدرسه دارد.  باتوجه به اینکه با افزایش عملکرد معلم، نتایج یادگیری دانش آموزان افزایش می‌یابد. به همین ترتیب، بهبود عملکرد معلمان و نتایج یادگیری دانش آموزان، آموزش با کیفیت ملی را تشویق می کند. این ثابت می کند که عملکرد معلم تحت تأثیر فرهنگ مدرسه است. به عبارت دیگر وجود امیدها و مطالبات برای بهبود عملکرد معلمان نیز تا حد زیادی با حمایت فرهنگ مدرسه تعیین می شود. فرهنگ مدرسه سالم، پویا و خلاق به طور طبیعی عملکرد معلم را در فرآیند و نتایج یادگیری تشویق خواهد کرد. کیفیت آموزشی که در مدارس اتفاق می‌افتد از فرهنگی که در مدرسه شکل می‌گیرد جدا نیست. اگر فرهنگ مدرسه مستلزم یادگیری فعال و خلاقانه و نوآورانه باشد، هر معلم و دانش‌آموزی نسبت به انجام چنین یادگیری احساس مسئولیت خواهد کرد. حتی بدون قوانین استاندارد، اجرای یادگیری به خوبی انجام خواهد شد. از این رو این امر بیان می‌شود که فرهنگ مدرسه تأثیر زیادی بر تلاش‌ها برای بهبود کیفیت یادگیری دارد. مطابق با دستورالعمل‌های وزارت آموزش ملی (2010)، فرهنگ مدرسه شامل ارزش هایی است که به طور مستقیم یا غیرمستقیم پیشرفت مدرسه را تعیین می کند، یعنی؛ رهبری، مثال، دوستی، بردباری، سخت کوشی، نظم و انضباط، مراقبت اجتماعی، مراقبت از محیط زیست، ملی گرایی و مسئولیت پذیری. این یافته با تحقیقات قبلی همخوانی دارد که افزایش عملکرد معلمان صرفاً ناشی از تشویق درونی هر معلم نیست، بلکه مستلزم جو، اقلیم و فرهنگ مدارس است که به صورت پویا، خلاقانه و نوآورانه ایجاد شود (آمتو[13] و همکاران ، 2020). هم معلمان و هم دانش‌آموزان به فرهنگ مدرسه‌ای نیاز دارند که خلاق، سازنده، پویا و نوآور باشد تا علاقه معلم به توسعه عملکرد را برانگیزد و دانش‌آموزان را برای یافتن فضای یادگیری که موفقیت آنها را در یادگیری تسهیل می‌کند، برانگیزد. بنابراین منطقی به نظر می‌رسد که فرهنگ مدرسه بر کیفیت آموزش تاثیر داشته باشد.

از دیگر نتایج این پژوهش می توان به رابطه بین فرهنگ مدرسه و خودکارآمدی خلاق معلمان دوره ابتدایی اشاره کرد. این یافته با نتایج پژوهش های،et al Khosh Tabiyat Shoar (2023)، Hassani Dizji (2022)، Hoang & Le (2024)، Wang (2023) و Wei et al (2023) همسو است. در تبیین این یافته می توان گفت گه، در مدرسه‌ای که فرهنگ مشارکتی وجود داشته باشد و هدف‌های مشترک مدرسه با مشارکت کادر آموزشی متناسب با نیازهای مدرسه طراحی و اجرا شود، تاثیر موثری در خودکارآمدی معلمان خواهد داشت. معلمان زمانی که درک می‌کنند در تصمیم گیری‌ها نیازهای آنها لحاظ شده و پس از اجماع کلی تصمیم‌های حرفه ای گرفته میشود، به همان اندازه احساس کارآمدی زیادی نسبت به انجام فعالیت های خود می کنند و در همین راستا، هدف‌های مدرسه به سمت بهبود یادگیری دانش‌آموزان و معلمان جهت داده می‌شود. زمانی که معلمان نحوه تدریس یکدیگر را مورد مشاهده قرار میدهند و موجبات آگاهی از فعالیت‌ها و برنامه‌های سایر معلمان را فراهم میآورند، این امر موجب می‌شود آنها بتوانند از تجربیات یکدیگر استفاده کنند و در راهبردهای آموزشی خود و مدیریت کلاس که از ابعاد خودکارآمدی می‌باشند بهره ببرند و به نوعی خودکارآمدی خود را ارتقا دهند. اگر قرار باشد مفهوم خودکارآمدی خلاق در سازمان نهادینه شود و معلمان بتوانند تصمیماتی مناسب و مستقل و در راستای کارآمدی سازمانی اخذ نمایند باید فرهنگ مدرسه‌ای این گونه رفتارهار را تشویق، ترغیب و حمایت نماید چون اگر بستر مناسب فرهنگی وجود نداشته باشد معلمان نیز انگیزه لازم را نخواهند داشت. پس در پایان باید ادعا کرد یکی از عواملی که میتواند سبب تقویت متغیر خودکارآمدی خلاق معلمان در مدرسه گردد متغیر فرهنگ مدرسه می‌باشد. بنابراین فرهنگ مدرسه یکی از متغیرهای اثرگذار بر خودکارآمدی خلاق معلمان است. درواقع به‌تبع فرهنگ مدرسه است که سطح خودکارآمدی  خلاق معلمان رشد می‌کند. اگر در مدرسه بستر فرهنگی به شکلی مهیا باشد که معلمان در محیطی انعطاف‌پذیر فعالیت کنند و در انجام دادن وظایف خودمختار باشند، احساس ارزشمندی می‌کنند و به لحاظ روانی آماده پذیرش مسئولیت خود میشوند و به توانایی‌های خود در انجام دادن امور محوله باور می‌کنند که به عملکرد بهینه و ارتقای سطح خودکارآمدی آنان منجر میشود. در مقابل، اگر در مدرسه فرهنگ مناسبی حاکم نباشد، تلاشهای انجام گرفته برای ارتقای سطح خودکارآمدی معلمان با شکست مواجهه خواهد شد. بنابراین مدیران مدارس باید انرژی بیشتری را برای توسعه فرهنگ مثبت و مشارکتی در مدرسه اختصاص دهند تا بتوانند زمینه را برای رشد سطح خودکارآمدی خلاق معلمان تسهیل کنند. بنابراین منطقی به نظر می‌رسد که فرهنگ مدرسه بر خودکارآمدی خلاق معلمان تاثیر داشته باشد.

باتوجه به تاثیر فرهنگ مدرسه بر کیفیت آموزش و خودکارامدی خلاق  به سیاست‌گذاران، برنامه‌ریزان و مجریان تعلیم‌وتربیت پیشنهاد میشود برای ارتقای کیفیت آموزش و سطح خودکارآمدی خلاق معلمان، کارگاه‌های آموزش حضوری یا مجازی درباره  عوامل مؤثر بر کیفیت آمورش و خودکارآمدی خلاق معلمان، ازجمله فرهنگ مدرسه، برگزار کنند. و همچنین، پیشنهاد میشود معلمان در مدارس از تجارب یکدیگر استفاده کنند و دروس موردنظر خود را به طور مشترک و با همکاری هم طراحی، تدریس، مشاهده، تجزیه وتحلیل و تجدیدنظر کنند تا کیفیت تجربیاتی که برای یادگیری دانش‌آموزان به کار گرفته‌اند، بهبود یابد و از این طریق خودباوری در میان آنها ایجاد شود. همچنین باید فرهنگ‌سازی در خصوص تبدیل مدارس از جایی برای آموزش به مکانی برای یادگیری و جایگزینی تفکر سیستمی و انتقادی اتفاق افتد تا معلم به مدرسه و کارکرد آن احساس تعلق کند و خود را عضوی از سیستم مدرسه بداند. مدیران و راهبران باید مؤلفه‌های فرهنگ مدرسه (رهبری همیارانه، حمایت همکاران، اشتراک یادگیری، توسعه حرفه‌ای، مشارکت معلمان و وحدت هدف) را تقویت کنند تا مدرسه به سازمانی تبدیل شود که در آن همه کارکنان مدرسه مسئول عملکرد بهینه، خلق دانش و نوآوری باشند. در بستر چنین فرهنگی در مدرسه معلمان به توانایی‌ها و استعدادهای خود باور پیدا میکنند و خودکارآمدی آنان افزایش یابد.

---

[1] . Indicators

[2] .Individual reliability of each item for constructs

[3] .Internal consistency

[4] .Internal consistency

[5] .Construct validity

[6] . Average Variance Extract

[7] . AVE

[8] .  Magner

[9] . Fornell & Larcker

[10] . Chin

[11] . Tangney

[12] . Wetzels

[13] . Amtu

---

[1] . Sanchez & Ligero

---

[1] . Bloom

[2] . Gronret

[3] . Karwowski & et al