The Effectiveness of Group Mindfulness Training on Organizational Silence, Job Stress, and Perceived Competence of Elementary School Teachers with Job Burnout

Mikaeili, Niloofar; Sadeghzadeh Belil, Nima; Ashiani, Hossein

doi:10.22034/njournal.2025.521091.1036

The Effectiveness of Group Mindfulness Training on Organizational Silence, Job Stress, and Perceived Competence of Elementary School Teachers with Job Burnout

Document Type : Original Article

Authors

Niloofar Mikaeili ¹

Nima Sadeghzadeh Belil ²

Hossein Ashiani ³

¹ Professor, Department of Psychology, Faculty of Educational Sciences & Psychology, University of Mohaghegh Ardabili, Ardabil, Iran.

² Ph.D. Student in Psychology, Faculty of Educational Sciences & Psychology, University of Mohaghegh Ardabili, Ardabil, Iran

³ Ph.D. Student in Psychology, Faculty of Educational Sciences &amp;amp; Psychology, University of Mohaghegh Ardabili, Ardabil, Iran

10.22034/njournal.2025.521091.1036

Abstract

The present study aimed to investigate the effectiveness of group mindfulness training on organizational silence, job stress, and perceived competence among elementary school teachers experiencing job burnout. Teacher burnout is a widespread issue that negatively impacts educators' performance and mental health, as well as the quality of education. Given the internal components associated with burnout—namely, organizational silence, job stress, and perceived competence—this study employed a quasi-experimental design with pre-test, post-test, and follow-up assessments along with a control group. The statistical population included all elementary school teachers in Ardabil during the 2023–2024 academic year. A multistage cluster sampling technique was employed for school selection. Eight elementary schools were systematically selected from diverse educational districts. Subsequently, purposive sampling was utilized to recruit 30 teachers meeting predetermined criteria for job burnout (Maslach Burnout Inventory score ≥27)., Participants were randomly allocated into either the experimental (n=15) or control (n=15) group. The experimental group participated in an 8-week mindfulness training program with 11 structured sessions. Data were collected using standardized questionnaires measuring job burnout, organizational silence, job stress, and perceived competence, and analyzed through repeated-measures ANOVA. The results showed that mindfulness training significantly reduced organizational silence and job stress, while it enhanced teachers’ perceived competence. These positive effects remained stable during the follow-up phase. The findings highlight the beneficial role of mindfulness-based interventions in improving psychological and professional outcomes for teachers. Given its simplicity, cost-effectiveness, and strong impact, mindfulness training could be implemented as a practical strategy within in-service teacher education to promote mental health and teaching effectiveness in educational settings.

Keywords

Job Burnout

Organizational Silence

Job Stress

Perceived Competence

Mindfulness

Teachers

مقدمه

در جوامع بشری، تعلیم و تربیت فرایندی پویا و مداوم است که نقش اساسی در توسعة فردی و اجتماعی ایفا می‌کند؛ بخش عمدة این فرایند بر عهدة نظام آموزش و پرورش است (کامران‌مهر و همکاران، ۱۴۰۳). معلمان، به‌عنوان ستون اصلی تعلیم و تربیت و نیروی محرکة نظام آموزشی، نقشی کلیدی در تحقق اهداف این نظام دارند. جامعه از مدرسه و معلمان انتظار دارد که دانش‌آموزان را برای زندگی در جامعة آینده آماده کنند و مهارت‌ها و شایستگی‌های لازم را در آن‌ها پرورش دهند. بنابراین، دانش، مهارت‌ها و توانایی‌های نسل آینده به دانش، توانایی، تعهد و احساس مسئولیت معلمان امروز وابسته است (محمدزاده و همکاران، ۱۳۹۹).

یکی از چالش‌های جدی در حوزة آموزش و پرورش، فرسودگی شغلی^[1] معلمان است که می‌تواند تأثیرات مخربی بر عملکرد و کیفیت آموزش آن‌ها داشته باشد (کارلوتو و کامارا^[2]، ۲۰۱۹). فرسودگی شغلی نوعی واکنش تأخیری به عوامل استرس‌زا و تنش‌زای محیط کار است که با علائمی همچون احساس خستگی و کاهش احساس موفقیت شخصی همراه است (خانقایی، 1402). فرویدنبرگ^[3] (1970) برای اولین‌بار مفهوم فرسودگی شغلی را مطرح کرد؛ به عقیدة او، فرسودگی شغلی را می‌توان به‌عنوان شکست، خستگی و تقاضای بیش از حد توان تعریف کرد که منجر به کم‌رنگ‌شدن اهداف، علایق و تمایلات در افراد می‌شود. به‌عبارت‌دیگر، فرسودگی شغلی تهی‌شدن جسمی و روانی کارمند است که تبدیل به منبع مشکلات شخصی و حرفه‌ای فرد می‌شود (یلدیریم و سولماز^[4]، ۲۰۲۰). تعویض مکرر شغل و محل کار، افزایش نقل‌وانتقالات در شغل، غیبت‌ها و مرخصی‌های فراوان تنها بخشی از این مشکلات است که ادارات و سازمان‌ها به واسطة فرسودگی شغلی تجربه‌ می‌کنند (دامیکو و همکاران^[5]، 2020). مطابق با نظر ماسلاچ، فرسودگی شغلی سندرمی است که در پاسخ به تنش روانی مزمن به وجود می‌آید و 3 عنصر خستگی عاطفی، شخصیت‌زدایی و فقدان موفقیت فردی را در بر می‌گیرد (ماسلاچ^[6]، 2003). این سندرم منجر به رفتار و نگرش منفی نسبت به خود، کار و مراجعین می‌شود و در مشاغلی شایع است که قسمت عمدة زمان صرف‌شده در آن صرف حمایت از سایر افراد می‌شود (امیری و همکاران، 1395). محیط مدارس، نحوۀ برخورد مدیران و عوامل اجرایی آموزشگاه، توقعات والدین، مشکلات انضباطی و اختلالات رفتاری دانش‌آموزان و درآمد پایین، همگی از عواملی هستند که با افزایش فشار روانی به معلمان، خطر فرسودگی شغلی را افزایش می‌دهند (اوگبا و همکاران^[7]، 2020). فرسودگی شغلی در بین معلمان می‌تواند پیامدهای زیادی به همراه داشته باشد؛ معلمان با تجربة فرسودگی شغلی بیش‌تر، تعهد کمتری به کلاس و یادگیری دانش‌آموزان داشته و تعامل کمتری با دانش‌آموزان و مدرسه خواهند داشت و بیشتر از سایر معلمان احساس خستگی و محرومیت عاطفی می‌کنند (عمادیان و همکار، 1401).

از منظر روان‌شناختی، می‌توان مؤلفه‌هایی همچون سکوت سازمانی، استرس شغلی و ادراک شایستگی را نه صرفاً به‌عنوان علل فرسودگی، بلکه به‌عنوان مؤلفه‌هایی درون‌ساختی و بازنمایان فرسودگی شغلی در نظر گرفت؛ به‌عبارت دیگر، این متغیرها در درون فرایند فرسودگی شغلی معلمان حضور دارند و ارزیابی آن‌ها می‌تواند تصویر واضح‌تری از نحوه شکل‌گیری و تداوم این پدیده در محیط آموزشی ارائه دهد.

پژوهش‌ها نشان می‌دهند که سکوت سازمانی، یکی از رفتارهای رایج در میان معلمان فرسوده است است (چاکیکی^[8]، 2008؛ مظاهری و همکاران، 2016؛ عبداللهی و چهره برق، 1401). وقتی سکوت سازمانی رخ می‌دهد، افراد به دلایل مختلف از بیان ایده‌ها، نظرات یا دغدغه‌های خود دربارة مسائل شغلی خودداری می‌کنند (تاخشا و همکاران^[9]، 2020). سکوت سازمانی شامل سه بُعد اصلی سکوت مطیعانه، تدافعی و نوع‌دوستان است؛ در سکوت مطیعانه افراد به دلیل باور به بی‌تأثیر بودن اظهارنظرهایشان، تصمیم به سکوت می‌گیرند و تسلیم شرایط موجود می‌شوند، با این امید که شاید اوضاع در آینده بهبود یابد (فروغانی و همکاران، 1400). در سکوت تدافعی، افراد، به‌ویژه معلمان، به دلیل ترس از پیامدهای منفی یا تجربه‌های ناخوشایند گذشته، از بیان نظرات خودداری می‌کنند. این نوع سکوت که گاهی سکوت دفاعی نیز نامیده می‌شود، باعث حذف اطلاعات حیاتی از فرایند تصمیم‌گیری می‌شود و کیفیت تصمیمات را کاهش می‌دهد (فهامی و همکاران، 1396). درنهایت سکوت نوع‌دوستانه زمانی رخ می‌دهد که افراد به دلایل اجتماعی و برای حفظ روابط یا ملاحظات همکاران خود، از مطرح کردن برخی مسائل چشم‌پوشی می‌کنند (کردفیروزجایی و همکاران، 1395). سکوت سازمانی در محیط‌های آموزشی، مانند مدارس، به‌عنوان یکی از چالش‌های مهم شناخته شده است (شفیعی سروستانی و همکاران، 1396؛ القرنی^[10]، 2020). در این محیط‌ها، سکوت می‌تواند به کاهش عملکرد، افزایش غیبت، خستگی و فرسودگی شغلی معلمان منجر شود (مظاهری و همکاران، 2016). نظریة حفظ منابع نشان می‌دهد که اگر کارکنان گمان کنند که اظهارنظر کردنشان خطرناک است و پیامدهای زیان‌باری به‌دنبال دارد، سکوت می‌کنند (هابفول^[11]، 1989؛ دهقانان، 1399). سکوت سازمانی علاوه بر اثرات فردی، بر عملکرد سازمانی نیز تأثیر منفی دارد؛ این پدیده منجر به حذف اطلاعات مهم از فرایند تصمیم‌گیری می‌شود، تحقق اهداف سازمانی را به تأخیر می‌اندازد و بهره‌وری کلی را کاهش می‌دهد (رحیمی و مظاهری‌راد، 1395؛ قوش و همکاران^[12]، 2022). این موضوع به نگرانی 80 درصد مدیران دربارة سکوت کارکنان در سازمان‌های مختلف منجر شده است (مهدی‌زاده و همکاران، 1402). به‌طورکلی، سکوت سازمانی به‌عنوان یک پدیدة نامطلوب شناخته می‌شود که اثرات مضر بالقوه‌ای بر کارکنان و سازمان‌ها دارد؛ در محیط‌های آموزشی، این اثرات با توجه به نقش حیاتی معلمان در تحقق اهداف تربیتی، بسیار حائز اهمیت است (امناور و هاریسا^[13]، ۲۰۲1).

استرس شغلی[14] دیگر مسئلة معلمان با فرسودگی شغلی است. استرس بخشی اجتناب‌ناپذیر از زندگی انسان است و ماهیت بسیاری از مشاغل به‌گونه‌ای است که فشار روانی زیادی به افراد وارد می‌کند (سالاری و همکاران، 1399). استرس آن‌چنان همگانی شده است که از آن به‌عنوان مشخصة زندگی انسان‌ها یاد می‌شود. تمامی افراد در زندگی روزمره با استرس‌های متعددی مواجه هستند و اثرات مختلفی از آن می‌پذیرند (کیم و همکاران^[15]، 2020). عوارض ناشی از استرس، سالانه باعث هدررفت صدها روز کاری می‌شود و تخمین زده می‌شود که روزانه حدود یک‌میلیون نفر به دلیل اختلالات مرتبط با استرس از حضور در محل کار خودداری کنند (دهدشتی و همکاران، 1397). این فشارها می‌توانند منجر به نارضایتی شغلی شوند (عاشوری، 1396). همچنین ماهیت برخی مشاغل، به‌ویژه حرفه‌هایی با استرس بالا، خطر فرسودگی را افزایش می‌دهد (گلاناکیس و همکاران^[16]، 2020). معلمان یکی از گروه‌های شغلی هستند که به‌احتمال زیاد استرس شغلی را تجربه می‌کنند (بیرمیجو و همکاران^[17]، 2015). استرس شغلی پیامدهای منفی متعددی در زندگی خانوادگی، اجتماعی، فردی و سازمانی دارد؛ از مهم‌ترین پیامدهای سازمانی می‌توان به غیبت از کار، ترک خدمت، تأخیرهای مکرر و کاهش کیفیت عملکرد اشاره کرد (تلس و همکاران^[18]، 2020). فشارهای شغلی که فرد برای سازگاری با الزامات حرفة خود متحمل می‌شود، در کوتاه‌مدت ممکن است قابل‌تحمل باشد، اما در بلندمدت موجب تحلیل قوای جسمانی و روانی می‌شود (عامری و همکاران، 1400). استرس شغلی رابطة مستقیمی با افسردگی دارد و معمولاً منجر به کاهش عملکرد می‌شود (چوی و کیم^[19]، 2020). به عقیدة مسعودی همت‌آبادی و همکاران (1401)، عوامل ایجادکنندة استرس شغلی شامل مشکلات محیط کار، تغییرات خارج از کنترل، جابه‌جایی‌های مکرر، اضافه‌کاری، ساعات کاری طولانی و بی‌نظمی در برنامة کاری است. این نوع استرس، علاوه بر آسیب به سلامت جسمانی و روانی فرد، زندگی حرفه‌ای او را تهدید کرده و باعث کاهش کارایی و کیفیت ارائة خدمات می‌شود (لی و همکاران^[20]، 2021).

ادراک شایستگی^[21] از دیگر عوامل مرتبط با معلمان مبتلا به فرسودگی شغلی است؛ ادراک شایستگی به رغبت فرد برای تعامل مؤثر با محیط اشاره دارد و به‌عنوان یک ویژگی درونی در نظر گرفته می‌شود (ایمامورا و همکاران^[22]، 2019). به‌عبارت‌دیگر، این مفهوم به انگیزه‌ای اشاره دارد که فرد را به سمت عملکردهای مؤثر سوق می‌دهد و احساس کارآمدی و لذت درونی را تقویت می‌کند (شینکل و همکاران^[23]، 2022). ادراک شایستگی باعث افزایش تلاش برای موفقیت می‌شود، در حالی که فقدان این ادراک و نارضایتی ناشی از آن می‌تواند به اضطراب و کاهش تلاش منجر شود (موحدزاده و رحمت‌وند، 1397). مفهوم ادراک شایستگی به لذتی درونی مرتبط است که فرد از دستیابی به موفقیت در کار تجربه می‌کند و انگیزة بیشتری برای کوشش و دستیابی به موفقیت فراهم می‌آورد؛ در مقابل، درک نادرست از شایستگی خود می‌تواند اضطراب ایجاد کرده و از جدیت و پشتکار فرد در رسیدن به اهداف بکاهد (کارا و همکاران^[24]، 2018). پژوهش‌ها نشان داده‌اند که ادراک شایستگی بر آگاهی عاطفی و هیجانی فرد تأثیر می‌گذارد و ارتقاء این ادراک می‌تواند مدیریت مؤثر احساسات را تسهیل کند (لین و همکاران^[25]، 2021). این موضوع نشان می‌دهد که ادراک شایستگی نه‌تنها بر عملکرد فردی بلکه بر جنبه‌های عاطفی و روان‌شناختی افراد نیز تأثیر دارد.

به‌طور کلی، فرسودگی شغلی معلمان با بروز هیجانات منفی بیشتر همراه است؛ این پدیده به صورت فرسودگی فیزیکی و هیجانی، همراه با نگرش‌های منفی نسبت به کار توصیف می‌شود که موجب اختلالات شدید در تعاملات حرفه‌ای فرد می‌شود (بیکر و همکاران[26]، 2000). با توجه به شیوع زیاد فرسودگی شغلی در میان معلمان، نیاز فزاینده‌ای به مداخلاتی برای مدیریت استرس، بهبود سلامت روان، افزایش رضایت و پیشگیری از فرسودگی شغلی احساس می‌شود. در حوزة آموزش، اگرچه برخی رویکردهای درمانی مانند درمان شناختی-رفتاری (باتلر و هوپ[27]، ۲۰۰۷؛ گیلنستن و پالمر[28]، ۲۰۰۵)، درمان شناختی رفتاری رایانه‌محور (سانتوچی و همکاران[29]، ۲۰۰۲) یا فنون آرام‌سازی فیزیکی (یوهانسون و همکاران[30]، ۲۰۰۲) به کار رفته‌اند، اما اغلب این مداخلات بر دانش‌آموزان متمرکز بوده‌اند، نه معلمان (افشاری‌نیا و همکاران، ۱۳۹۸).

با وجود تلاش‌های محدود برای بهبود سلامت روان معلمان، هنوز نیاز به برنامه‌ای ساختاریافته و مؤثر احساس می‌شود که در چارچوب آموزش حرفه‌ای معلمان قابل اجرا باشد. یکی از رویکردهای نوظهور و نویدبخش، مداخله‌های مبتنی بر ذهن‌آگاهی است. این رویکردها به عنوان ابزارهای مؤثر برای بهزیستی روانی و حفظ سلامت هیجانی معرفی شده‌اند (بائر[31]، ۲۰۰۳؛ براون و همکاران[32]، ۲۰۰۷؛ ویلیامز و همکاران[33]، ۲۰۰۱). ذهن‌آگاهی یک فرایند روان‌شناختی است که در آن فرد به‌صورت غیرواکنشی و بی‌طرفانه، محتوای ذهنی خود شامل افکار و هیجانات را نظاره می‌کند (فلت و همکاران[34]، 2016). این مفهوم به‌عنوان شکلی از توجه متمرکز بر زمان حال، با نگرشی پذیرا و عاری از پیش‌فرض و قضاوت، تعریف شده است (کابات‌زین و همکاران[35]، 2006). پژوهش‌ها نشان می‌دهند که این مهارت ذهنی، کاربردهای گسترده‌ای هم در توسعة فردی و هم در محیط‌های تخصصی دارد (کابات‌زین، 2003).

درمان‌های مبتنی بر ذهن‌آگاهی با تغییر مسیر فرایندهای شناختی از الگوهای فکری منفی به مثبت، به معلمان کمک می‌کنند تا با چالش‌های هیجانی ناشی از فرسودگی شغلی به شیوه‌ای سازنده مواجه شوند. این درمان به ویژه در استرس‌های شغلی و تنش‌های بین فردی معلمان در محیط کار، منابع روان‌شناختی ارزشمندی را در اختیار آن‌ها قرار می‌دهد که امکان مدیریت مؤثرتر فشارهای شناختی، اجتماعی و عاطفی مرتبط با حرفة تدریس را فراهم می‌سازد (کابات‌زین، 2003؛ سگال و همکاران[36]، 2003) و این مسئله ممکن است سکوت سازمانی را کاهش و استفاده از روش‌های مسئله‌مدارتر را افزایش دهد. تحقیقات نشان می‌دهد معلمانی که از ذهن‌آگاهی بیشتری برخوردارند، معمولاً انعطاف‌پذیری روان‌شناختی بیشتری دارند (سلیگمن[37]، 2011). این ویژگی به آن‌ها امکان می‌دهد منابع انرژی جسمانی و ذهنی خود را بهینه‌سازی کنند. چنین ذخیره انرژی‌ای به بهبود فرایندهای انگیزشی و کیفیت آموزشی دانش‌آموزان منجر می‌شود (امناور و هاریسا ، ۲۰۲1). این مهارت‌ها که شامل توانایی مدیریت استرس و تدریس کارآمد می‌شود، نه تنها عملکرد حرفه‌ای معلمان را ارتقا می‌دهد، بلکه الگوی ارزشمندی از تفکر و رفتار را برای موفقیت دانش‌آموزان در محیط‌های آموزشی و زندگی فراهم می‌آورد (کابات‌زین، ۱۹۹۰). درمان‌های مبتنی بر ذهن‌آگاهی، اثربخشی خود را در کاهش اضطراب، افسردگی، اختلالات روان‌تنی و افزایش کیفیت زندگی به تأیید رسانده‌اند (کابات‌زین و همکاران، ۱۹۸۵). نتایج مطالعات متعدد، از جمله در حوزة درد مزمن، سرطان، بیماری‌های قلبی، دیابت، بیماری‌های پوستی و بی‌خوابی، اثربخشی این درمان‌ها را تأیید کرده‌اند (آستین[38]، ۱۹۹۷؛ اسمیت و همکاران[39]، ۲۰۰۵؛ تاکون و همکاران[40]، ۲۰۰۳؛ روزنزویگ و همکاران[41]، ۲۰۰۷؛ یوک و همکاران[42]، ۲۰۰۲).

در سال‌های اخیر، ذهن‌آگاهی به عنوان حوزه‌ای نوپا در روان‌شناسی صنعتی و سازمانی نیز مطرح شده است. تحقیقات نشان داده‌اند که این رویکرد می‌تواند در پیامدهایی چون اجرای وظایف شغلی، باورهای فراشناختی، سلامت جسمانی و روانی مؤثر باشد (گلومب و همکاران[43]، ۲۰۱۱؛ دین[44]، ۲۰۱۱). با وجود شواهد اولیة امیدوارکننده، تحقیقات تجربی اندکی در زمینه اثربخشی ذهن‌آگاهی در محیط‌های کاری، به‌ویژه برای معلمان، صورت گرفته است (ولور و همکاران[45]، ۲۰۱۲).

به‌طور کلی، فرسودگی شغلی در میان معلمان به یکی از چالش‌های اساسی نظام آموزش و پرورش تبدیل شده است؛ چالشی که در صورت بی‌توجهی، می‌تواند پیامدهایی نظیر افت کیفیت تدریس، نارضایتی شغلی، کاهش سلامت روان و تنزل عملکرد آموزشی را در پی داشته باشد (کارنیا[46]، 2023). حسنوند (1401)، با بررسی فرسودگی شغلی معلمان در ایران، فرسودگی شغلی را عامل مؤثری در به‌وجود آمدن غیبت‌های مکرر، تأخیرهای متوالی، شکایت‌های روان‌تنی، کشمکش با والدین و کودکان، ترک حرفة شغلی، سوء مصرف الکل و سیگار و مشکلات افسردگی و اضطراب دانست و بیان کرد که این مشکلات در مدیران و معلمان ابتدایی بیش از سایرین است. خاکی و همکاران (1402)، شیوع فرسودگی شغلی در معلمان را حدود 38 درصد گزارش کردند که این آمار نشان می‌دهد که از هر 10 معلم حدود 4 نفر با چالش فرسودگی شغلی مواجه هستند. با توجه به این مشکلات شایع و شیوع زیاد فرسودگی شغلی در معلمان، شناخت مؤلفه‌هایی که در بروز یا تشدید این پدیده نقش دارند، ضروری به نظر می‌رسد. مرور ادبیات پژوهش نشان می‌دهد که سکوت سازمانی، استرس شغلی و ادراک شایستگی، سه سازه‌ای هستند که در درون ساختار فرسودگی شغلی جای می‌گیرند و نه‌تنها بر احساس ناکارآمدی معلمان، بلکه بر وضعیت روانی و رفتاری آنان در محیط کاری تأثیرگذارند. به‌ویژه در مقطع ابتدایی که کیفیت ارتباط هیجانی و ادراکی معلمان با دانش‌آموزان نقش پررنگ‌تری در تحقق اهداف آموزشی ایفا می‌کند، بی‌توجهی به این متغیرها می‌تواند فرسودگی را تشدید کند. از سوی دیگر، با وجود تأکید بر اهمیت این متغیرها در پژوهش‌های نظری، خلأ پژوهش‌های تجربی به‌ویژه با رویکرد نیمه‌آزمایشی در زمینة مداخلات روان‌شناختی برای معلمان ابتدایی کاملاً مشهود است. همچنین، اگرچه آموزش ذهن‌آگاهی به‌عنوان رویکردی نوین در روان‌شناسی مثبت‌گرا شناخته می‌شود، اما شواهد تجربی کافی درباره اثربخشی آن بر کاهش شاخص‌های درونی فرسودگی شغلی مانند سکوت سازمانی، استرس شغلی و ادراک شایستگی در محیط‌های آموزشی ایران، به‌ویژه در سطح آموزش ابتدایی، وجود ندارد.

بنابراین، با توجه به اهمیت ارتقاء سلامت روان معلمان در بهبود کیفیت فرآیندهای یاددهی-یادگیری، ضرورت دارد تا اثربخشی برنامه‌های آموزشی همچون آموزش گروهی ذهن‌آگاهی با رویکردی تجربی و نیمه‌آزمایشی بررسی شود تا بتوان گامی مؤثر در طراحی راهکارهای کاربردی برای پیشگیری از فرسودگی شغلی معلمان برداشت. در این راستا، پژوهش حاضر با تمرکز بر اثربخشی آموزش گروهی ذهن‌آگاهی در کاهش سکوت سازمانی، استرس شغلی و بهبود ادراک شایستگی معلمان ابتدایی مبتلا به فرسودگی شغلی، به دنبال ارزیابی این مداخله در تقویت سلامت روان معلمان و ارتقاء کیفیت آموزشی است.

روش تحقیق

روش پژوهش حاضر از نوع نیمه‌آزمایشی با طرح پیش‌آزمون، پس‌آزمون و پیگیری با گروه آزمایش و کنترل بود و با هدف بررسی اثربخشی آموزش گروهی ذهن‌آگاهی بر سکوت سازمانی، استرس شغلی و ادراک شایستگی معلمان دارای فرسودگی شغلی انجام شد. این پژوهش از حیث هدف، کاربردی و از نظر ماهیت، کمی و مداخله‌ای محسوب می‌شود که در آن تلاش شده است تا از طریق یک مداخلة روان‌شناختی ساختاریافته، تأثیر یک عامل آموزشی (ذهن‌آگاهی) بر مجموعه‌ای از متغیرهای روانی و شغلی در میان معلمان ابتدایی بررسی شود. جامعة آماری شامل کلیة معلمان شاغل در مدارس ابتدایی شهر اردبیل در سال تحصیلی ۱۴۰۳–۱۴۰۴ بود. برای نمونه‌گیری، پس از هماهنگی با ادارة آموزش و پرورش، از میان مناطق آموزشی مختلف، 8 مدرسة ابتدایی با روش خوشه‌ای چندمرحله‌ای انتخاب شد. سپس، با استفاده از روش نمونه‌گیری هدفمند و با درنظر گرفتن معیارهای ورود، ۳۰ نفر از معلمانی که نشانه‌هایی از فرسودگی شغلی داشتند، انتخاب شدند. ملاک ورود به مطالعه شامل داشتن حداقل سه سال سابقة تدریس در مقطع ابتدایی، اشتغال تمام‌وقت، تمایل به مشارکت داوطلبانه، نداشتن سابقة شرکت در دوره‌های ذهن‌آگاهی، عدم ابتلا به اختلالات روان‌پزشکی شدید و کسب نمرة بالا در پرسش‌نامة فرسودگی شغلی^[47] ماسلاچ و جکسون^[48] (1981) بود. در مقابل، عدم حضور در بیش از دو جلسه مداخله، ابتلا به بیماری جسمی یا روانی حاد در طول مطالعه، یا انصراف داوطلبانه از ادامة همکاری به‌عنوان معیارهای خروج در نظر گرفته شد. لازم به ذکر است که در این پژوهش هیچ یک از شرکت‌کنندگان گروه آزمایش و کنترل از پژوهش خارج نشدند و مطالعه بدون ریزش تا مرحلة پیگیری ادامه یافت.

برای افزایش روایی درونی طرح و اطمینان از هم‌ارزی گروه‌ها، شرکت‌کنندگان ابتدا در مرحلة پیش‌آزمون بر اساس نمرات به‌دست‌آمده در متغیرهای پژوهش (فرسودگی شغلی، سکوت سازمانی، استرس شغلی و ادراک شایستگی) همتاسازی شدند. سپس، با استفاده از روش تصادفی ساده (قرعه‌کشی)، آن‌ها به‌صورت مساوی در دو گروه آزمایش و کنترل گمارده شدند، به نحوی که ترکیب جنسیتی، سابقة خدمت و میانگین سنی در دو گروه متوازن باقی بماند. آموزش ذهن‌آگاهی مبتنی بر کاهش استرس[49] که نخستین بار توسط کابات‌زین (1990) تدوین شده است، به‌عنوان چارچوب مداخله به کار رفت. این برنامه شامل تکنیک‌هایی نظیر اسکن بدن، تنفس آگاهانه، مدیتیشن نشسته، تمرین‌های یوگا، و تمرین‌های پذیرش و مشاهده بدون قضاوت است. مداخله شامل 11 جلسه در 8 هفته و هر جلسه 90 تا 120 دقیقه بود که در یک فضای آموزشی آرام در یکی از مدارس منتخب برگزار شد. جلسات توسط روان‌شناس بالینی آموزش‌دیده در حوزة ذهن‌آگاهی اجرا شد و شرکت‌کنندگان موظف بودند تکالیف خانگی را با استفاده از دفترچه تمرین ثبت کنند. فاصله بین جلسات یک هفته بود و گروه کنترل در طول این مدت هیچ‌گونه مداخله‌ای دریافت نکرد. ارزیابی هر دو گروه در سه مرحله پیش‌آزمون، پس‌آزمون و پیگیری (یک ماه پس از پایان مداخله) با استفاده از پرسشنامه‌های پرسش‌نامة فرسودگی شغلیماسلاچ و جکسون (1981)، پرسش‌نامة سکوت سازمانی^[50] دینه و همکاران^[51] (2003)، پرسش‌نامة استرس شغلی بومی‌سازی شده توسط صارمی و همکاران (1390) و پرسش‌نامۀ شایستگی حرفه‌ای معلمان مطهری‌نژاد و جهانگرد (1397) صورت گرفت.

در نهایت، داده‌های گردآوری‌شده با استفاده از نرم افزار آماری SPSS₂₂ پس از بررسی رعایت‌پیش‌فرض‌های آزمون تحلیل واریانس با اندازه‌گیری مکرر[52] (نرمال بودن داده‌ها با سنجش کشیدگی و چولگی، عدم وجود داده‌های پرت، مفروضة کرویت موخلی و مفروضة همگنی با آزمون ام‌باکس) مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت تا تغییرات معنادار بین گروه‌ها و در طول زمان بررسی شود. این رویکرد به پژوهشگران امکان داد تا علاوه بر اثرات فوری مداخله، پایداری نتایج در مرحلة پیگیری را نیز ارزیابی کنند. شرح ابزارهای گردآوری داده‌ها در این پژوهش در ادامه ذکر شده‌اند:

- پرسش‌نامة فرسودگی شغلی ماسلاچ و جکسون (1981)

پرسش‌نامة فرسودگی شغلی توسط ماسلاچ و جکسون (1981) با هدف ارزیابی تجربة فرسودگی در مشاغل مختلف و به‌صورت خودگزارشی تهیه شده است که سه خرده‌مقیاس خستگی عاطفی (9 گویه)، مسخ شخصیت (5 گویه) و فقدان موفقیت فردی (8 گویه) را می‌سنجد. این ابزار 22 گویه دارد که بر اساس طیف پنج‌گزینه‌ای از خیلی کم (یک) تا خیلی زیاد (پنج) نمره‌گذاری می‌شود. حداقل و حداکثر نمره‌ در این پژوهش به‌ترتیب 22 و 110 است و نمرة بیش از 66 فرسودگی شغلی زیاد را نشان می‌دهد. روایی پرسش‌نامه در پژوهش ماسلاچ و جکسون (1981) از طریق تحلیل عاملی تأییدی و اکتشافی مورد تأیید قرار گرفت. پایایی این ابزار در پژوهش ماسلاچ و جکسون (1981) برای فرسودگی شغلی کل حدود 90/0 و برای خرده‌مقیاس‌ها بین 7/0 تا 90/0 گزارش شد؛ در مطالعة کوچی (1394) پایایی ابزار با ضریب آلفای کرونباخ برای فرسودگی شغلی کل 91/0 و برای خستگی عاطفی 81/0، مسخ شخصیت 75/0 و فقدان موفقیت فردی 79/0 گزارش شد. در این پژوهش پایایی ابزار با ضریب آلفای کرونباخ برای فرسودگی شغلی کل 83/0 حاصل شد.

-پرسش‌نامۀ سکوت سازمانی دینه و همکاران (2003)

پرسش‌نامۀ سکوت سازمانی توسط دینه و همکاران (2003) با هدف سنجش و بررسی سکوت سازمانی کارکنان سازمان‌های مختلف تهیه شده است که دو خرده‌مقیاس سکوت مطیع (5 گویه) و سکوت تدافعی (6 گویه) را می‌سنجد. این ابزار دارای 11 گویه است که بر اساس طیف پنج‌گزینه‌ای لیکرت از کاملاً موافقم (پنج) تاکاملاً مخالفم (یک) نمره‌گذاری می‌شود؛ حداقل و حداکثر نمره در این پژوهش به ترتیب 11 و 55 است و نمرۀ بیش از 34، سکوت سازمانی زیاد را نشان می‌دهد. دینه و همکاران (2003) پایایی ابزار را در پژوهش خود با ضریب آلفای کرونباخ حدود 86/0 تعیین کردند. سرمد و همکاران (1390) نیز ضریب آلفای کرونباخ را برای این ابزار 78/0 برآورد کردند. ضریب آلفای کرونباخ در پژوهش حاضر برای کل مقیاس 76/0 حاصل شد.

-پرسش‌نامۀ استرس شغلی صارمی و همکاران (1400)

پرسش‌نامۀ استرس شغلی توسط صارمی و همکاران (1400) با هدف سنجش استرس شغلی در محیط کاری به‌ویژه مشاغل معلمان و پرستاران بومی‌سازی شده‌است که چهارخرده‌مقیاس بارکاری (11 گویه)، روابط بین فردی (5 گویه)، استرس ناشی از تکنولوژی (4 گویه) و قدرشناسی از زحمت (4 گویه) را می‌سنجد. این ابزار دارای 24 گویه است که بر اساس طیف پنج گزینه‎ای لیکرت از بدون استرس (صفر) تا استرس خیلی‌زیاد (چهار) نمره گذاری می‌شود؛ حداقل و حداکثر نمره در این پژوهش به ترتیب صفر و 96 است و نمرۀ بیش‌تر بیانگر استرس شغلی بیش‌تر است. در پژوهش صارمی و همکاران (1400)، شاخص روایی محتوا 95/0 و نسبت روایی محتوای کلی پرسش‌نامه یک بدست آمد؛ همچنین در پژوهش وی، پایایی با استفاده از ضریب آلفای کرونباخ 93/0 و مقدار همسانی درون خوشه‌ای 85/0 حاصل شد. در مطالعة حاضر، ضریب آلفای کرونباخ برای استرس شغلی 79/0 برآورد شد.

-پرسش‌نامۀ شایستگی حرفه‌ای معلمان مطهری‌نژاد و جهانگرد (1397)

پرسش‌نامۀ شایستگی حرفه‌ای معلمان توسط مطهری‌نژاد و جهانگرد (1397) با هدف سنجش شایستگی حرفه‌ای معلمان طراحی و تدوین شده است که سه‌خرده‌مقیاس برنامه‌ریزی برای آموزش، اخلاق و مسئولیت حرفه‌ای و مدیریت منابع را می‌سنجد. این ابزار دارای 30 گویه است که بر اساس طیف پنج‌گزینه‌ای لیکرت نمره‌گذاری می‌شود؛ نمرۀ بیش‌تر در این ابزار بیانگر شایستگی حرفه‌ای بیش‌تر است. در پژوهش مطهری‌نژاد و جهانگرد (1397) شاخص‌های پایایی گویه و پایایی مرکب بیانگر پایایی مناسب ابزار است؛ در پژوهش آن‌ها، ضریب آلفای کرونباخ برای هر مؤلفه‌ به‌ترتیب 86/0، 92/0 و 90/0 به‌دست آمد. همچنین نتایج روایی همگرا و تفکیکی نیز نشان داد که ابزار از روایی قابل قبولی برخوردار است. سرمد و همکاران (1390) ضریب آلفای کرونباخ را در این پرسش‌نامه 70/0 برآورد کردند؛ همچنین در این پژوهش، آلفای کرونباخ برای شایستگی حرفه‌ای معلمان 82/0 حاصل شد.

- پروتکل مداخلة آموزش ذهن‌آگاهی گولن و والانس (2011)

مداخلة آموزش ذهن‌آگاهی مورد استفاده در این پژوهش، برنامه‌ای ساختاریافته و مبتنی بر رویکرد آموزشی گولن و والانس (2011) بود که به‌طور ویژه برای افزایش ذهن‌آگاهی در معلمان طراحی شده است. این برنامه در قالب 11 جلسة فشردة در طی 8 هفته و مجموعاً حدود 12 ساعت آموزش اجرا شد. هر جلسه به طور میانگین 90 تا 120 دقیقه به طول انجامید و دربرگیرندة مجموعه‌ای از آموزش‌های نظری، تمرینات عملی ذهن‌آگاهی، تکالیف خانگی و بحث‌های گروهی بود. تمرکز اصلی این برنامه بر تقویت توانمندی‌های هیجانی، تنظیم استرس، افزایش خودآگاهی و کاهش واکنش‌پذیری هیجانی در محیط آموزشی است.

این آموزش‌ها شامل تمریناتی چون مراقبة ذهن‌آگاه، اسکن بدن، تمرین تنفس آگاهانه، تمرکز بر افکار و صداهای بیرونی، تمرینات نشستن و بازبینی پاسخ‌های هیجانی در کلاس و استفاده از الگوهای مواجهه غیرقضاوت‌گرایانه با تنش‌ها بود. همچنین از معلمان خواسته شد تا فعالیت‌هایی چون نگه‌داشتن دفترچه ثبت هیجان، توصیف ماشه‌های هیجانی و تجربه‌های کلاسی را به‌عنوان تکالیف خانگی انجام داده و در جلسات بعدی دربارة آن‌ها بازخورد دهند. در مجموع، این برنامه از پنج فعالیت آموزشی محوری تشکیل شده بود: تمرینات یوگا و مراقبه ذهن‌آگاه، بحث گروهی، تمرین مهارت‌های عملی در قالب سناریو، تمرینات خانگی، و سخنرانی آموزشی که شرح آن در جدول 1 ذکر شده است.

جدول 1. شرح جلسات درمانی مداخلة آموزش ذهن‌آگاهی گولن و والانس (2011)

تکلیف خانگی	حوزه‌های هدف	شرح جلسه	موضوع اصلی جلسه	شمارة جلسه
تمرین تنفس آگاهانه روزانه و یادداشت‌برداری از افکار حین تمرکز	آگاهی بدنی، تنفس، تمرکز	در این جلسه معلمان با مفهوم ذهن‌آگاهی، نقش آن در کاهش استرس، و تکنیک‌های پایه مانند تنفس آگاهانه و تمرین تجسم ذهنی آشنا شدند.	مقدمه‌ای بر ذهن‌آگاهی	جلسة اول
تمرین خوردن آگاهانه و مشاهده صداها و رنگ‌ها در محیط روزمره	توجه، حس‌های بدنی، ادراک	بر تمرکز حواس، آگاهی از ادراک‌های حسی، صدا، تصویر و خوردن آگاهانه تمرکز شد. هدف، افزایش توجه در لحظه حال است.	ادراک‌ها	جلسة دوم
ثبت واکنش‌های هیجانی و تلاش برای توقف و مشاهده آن‌ها	هیجان، خودتنظیمی، وقفه رفتاری	موضوع جلسه تمایز بین پاسخ‌دهی آگاهانه و واکنش‌های هیجانی خودکار بود. تکنیک‌هایی برای توقف، مشاهده و بازبینی واکنش‌ها آموزش داده شد.	پاسخ‌دهی در برابر واکنش نشان دادن	جلسة سوم
رسم جدول هیجانات روزانه و تحلیل محرک‌های هیجانی	تنظیم هیجانی، شناخت هیجانات	شرکت‌کنندگان با مفهوم هیجانات مثبت، منفی و خنثی آشنا شدند و از طریق تمرین‌های آگاهی از صداها و خاطرات، نحوه مدیریت آن‌ها را آموختند.	هیجانات مطلوب، نامطلوب و خنثی	جلسة چهارم
تمرین مراقبه بخشایش و نوشتن نامه‌ای بدون ارسال به فرد مورد کینه	بخشایش، پذیرش، رهایی هیجانی	بخشایش به عنوان یک رویکرد ذهن‌آگاهانه معرفی شد. مراقبه بخشایش و تجسم‌سازی هیجانی به عنوان راهکارهایی برای کاهش رنج شخصی به کار گرفته شد.	بررسی بخشایش	جلسة پنجم
تمرین گفت‌وگوی ذهن‌آگاهانه با همکار یا دانش‌آموز	ارتباط ذهن‌آگاه، تعارضات شغلی	بحث درباره تعارض‌های شغلی و درونی معلمان انجام گرفت. از طریق تمرین‌های ارتباط ذهن‌آگاهانه و شناخت افکار و احساسات، نحوه مواجهه سازنده بررسی شد.	کار با تعارض	جلسة ششم
تمرین مراقبه مهربانی به مدت ۱۰ دقیقه در روز	مهربانی، خودشفقتی، همدلی	این جلسه بر شفقت به خود و دیگران تمرکز داشت. تمرین‌های مراقبه مهربانی، گفت‌وگوی ذهن‌آگاهانه و توجه غیرقضاوت‌گرایانه اجرا شد.	شفقت و مهربانی	جلسة هفتم
نوشتن ماشه‌های خشم و پاسخ جایگزین غیرواکنشی	مدیریت خشم، کنترل هیجان	خشم به عنوان هیجانی طبیعی بررسی شد و شرکت‌کنندگان تکنیک‌هایی برای مواجهه غیرواکنشی و هدایت خشم تمرین کردند.	کارکردن با خشم	جلسة هشتم
ثبت تجربه سکوت در محیط خانه یا مدرسه	درون‌نگری، حضور، سکوت	مراقبه سکوت، مشاهده بدن و تنفس، تمرین‌های بدون گفت‌وگو برای درک عمیق‌تر ذهن‌آگاهی محور اصلی جلسه بود.	بازگشت در سکوت	جلسة نهم
تمرین مواجهه تدریجی با موضوعی که از آن می‌ترسند	شجاعت، مواجهه با ترس	ترس و انتخاب آگاهانه در موقعیت‌های دشوار تدریس شد. شرکت‌کنندگان از تمرین‌های بدنی و تنفسی برای مواجهه با ترس استفاده کردند.	کارکردن با ترس	جلسة دهم
تهیه گزارش کامل از تأثیر ذهن‌آگاهی در زندگی شغلی و شخصی	ادامه تمرین، بازتاب فردی، انسجام	در این جلسه، شرکت‌کنندگان آموخته‌ها را مرور کردند، مسیر تداوم تمرین را طراحی کردند و گزارش شخصی از پیشرفت خود ارائه دادند.	پایان‌بخشی و تداوم تمرین	جلسة یازدهم

یافته‌ها

از مجموع ۳۰ شرکت‌کننده، ۲۰ زن (۶۷٪) و ۱۰ نفر مرد (۳۳٪) بودند. از لحاظ سطح تحصیلات، 21 نفر (7۰٪) کارشناسی و ۹ نفر (۳۰٪) کارشناسی ارشد و بالاتر بودند. ۲۴ نفر (۸۰٪) در مدارس شهری و ۶ نفر (۲۰٪) در مدارس روستایی تدریس می‌کردند. میانگین سابقة تدریس معلمان ابتدایی در این پژوهش 7 سال و نیم و میانگین سنی حدوداً 37 سال بود که تلاش شد این حدود میانگین در هر دو گروه توزیع شود. این اطلاعات نشان‌دهندة تنوع نسبی در ویژگی‌های جمعیت‌شناختی نمونه می‌باشد که به افزایش تعمیم‌پذیری نتایج کمک می‌کند. شرح ویژگی‌های دموگرافیک شرکت‌کنندگان به تفکیک گروه آزمایش و کنترل در جدول 2 ذکر شده است.

جدول2. ویژگی‌های دموگرافیک شرکت‌کنندگان در پژوهش

گروه	جنسیت		سطح تحصیلات		حوزة تدریس		میانگین سابقة تدریس (به سال)	میانگین سنی (به سال)
	مرد	زن	کارشناسی	کارشناسی ارشد و بالاتر	شهری	روستایی	میانگین سابقة تدریس (به سال)	میانگین سنی (به سال)
آزمایش	5	10	11	4	12	3	5/7	2/37
کنترل	5	10	10	5	12	3	5/7	6/36
کل	10	20	21	9	24	6	5/7	9/36

به‌منظور بررسی دقیق‌تر توزیع و وضعیت آماری داده‌های مربوط به متغیرهای پژوهش، آمار توصیفی شامل میانگین، انحراف معیار، چولگی و کشیدگی برای متغیرهای پژوهش در مراحل پیش‌آزمون، پس‌آزمون و پیگیری در گروه آزمایش و کنترل در جدول 3 ذکر شده است.

جدول3. آمار توصیفی متغیرهای پژوهش برای دو گروه

متغیر	مرحله	گروه	میانگین	انحراف معیار	کشیدگی	چولگی
سکوت سازمانی	پیش‌آزمون	آزمایش	۴۰/۲	۳/۱	-۰/۲۱	۰/۴۵
		کنترل	۳۹/۱	۳/۳	-۰/۱۹	۰/۴۲
	پس‌آزمون	آزمایش	۲۷/۸	۲/۷	۰/۳۶	-۰/۲۲
		کنترل	۳۸/۵	۳/۲	-۰/۲۲	۰/۳۹
	پیگیری	آزمایش	۲۹/۱	۲/۹	۰/۱۱	-۰/۱۰
		کنترل	۳۸/۹	۳/۱	-۰/۲۱	۰/۴۰
استرس شغلی	پیش‌آزمون	آزمایش	۶۵/۳	۴/۵	-۰/۱۵	۰/۵۰
		کنترل	۶۴/۷	۴/۴	-۰/۱۲	۰/۴۸
	پس‌آزمون	آزمایش	۴۸/۷	۳/۸	۰/۴۴	-۰/۳۵
		کنترل	۶۳/۹	۴/۳	-۰/۱۰	۰/۴۶
	پیگیری	آزمایش	۴۹/۵	۳/۹	۰/۲۲	-۰/۲۰
		کنترل	۶۴/۲	۴/۲	-۰/۱۱	۰/۴۷
ادراک شایستگی	پیش‌آزمون	آزمایش	۵۶/۱	۵/۲	۰/۰۸	-۰/۱۸
		کنترل	۵۵/۷	۵/۰	۰/۰۷	-۰/۱۶
	پس‌آزمون	آزمایش	۷۲/۴	۴/۶	-۰/۳۲	۰/۳۰
		کنترل	۵۶/۱	۵/۱	۰/۰۶	-۰/۱۴
	پیگیری	آزمایش	۷۰/۹	۴/۷	-۰/۲۸	۰/۲۵
		کنترل	۵۵/۹	۵/۲	۰/۰۵	-۰/۱۵

داده‌های آمار توصیفی نشان می‌دهند که آموزش تغییرات قابل توجهی بر کاهش سکوت سازمانی، استرس شغلی و افزایش ادراک شایستگی معلمان داشته است. در متغیر سکوت سازمانی، میانگین گروه آزمایش از ۴۰/۲ در پیش‌آزمون به ۲۷/۸ در پس‌آزمون کاهش یافته و در مرحلة پیگیری نیز پایین باقی مانده (۲۹/۱)، در حالی که میانگین گروه کنترل تقریباً ثابت مانده است. کاهش چولگی از ۰/۴۵ به مقادیر منفی و افزایش کشیدگی به سمت مثبت در گروه آزمایش، بازتابی از کاهش نمرات بالا و تمرکز نمرات پیرامون میانگین پایین‌تر است.

در مورد استرس شغلی نیز، کاهش میانگین از ۶۵/۳ به ۴۸/۷ و سپس تثبیت در ۴۹/۵ در گروه آزمایش، بیانگر کاهش قابل‌توجه فشار روانی پس از مداخله است. این کاهش با تغییر چولگی از مثبت به منفی و افزایش کشیدگی به سمت مثبت همراه شده که نشان می‌دهد سطح استرس پایین در میان شرکت‌کنندگان غالب شده است. در گروه کنترل، تغییر معناداری مشاهده نمی‌شود و چولگی مثبت و کشیدگی منفی نشان‌دهندة ماندگاری الگوی پرتنش قبلی است.

در ادراک شایستگی، میانگین نمرات گروه آزمایش از ۵۶/۱ به ۷۲/۴ افزایش یافته و در مرحلة پیگیری نیز در سطح بالایی باقی مانده (۷۰/۹)، در حالی که گروه کنترل بدون تغییر محسوس باقی مانده است. چولگی منفی اولیه در گروه آزمایش به چولگی مثبت در مراحل بعدی تبدیل شده و کشیدگی منفی افزایش یافته، که گویای افزایش مداوم احساس کفایت و تمرکز نمرات در سطوح بالا است. در مجموع، شاخص‌های آماری نشان می‌دهند که مداخلة ذهن‌آگاهی نه‌تنها بر میانگین متغیرها تأثیرگذار بوده بلکه ساختار توزیع نمرات را نیز در جهت مطلوب تغییر داده است. در ادامه برای پاسخ به سؤال پژوهش، نیاز به انجام تحلیل واریانس مکرر است که پیش از آن، پیش‌فرض‌های آزمون مورد مطالعه قرار می‌گیرد. برای بررسی نرمال بودن توزیع نمرات متغیرهای سکوت سازمانی، استرس شغلی و ادراک شایستگی در مراحل پیش‌آزمون، پس‌آزمون و پیگیری، از آزمون شاپیرو–ویلک استفاده شد. نتایج این آزمون‌ها نشان داد که مقادیر آماری به طور معناداری از توزیع نرمال انحراف نداشتند (05/0p>). بنابراین، پیش‌فرض نرمال بودن داده‌ها رعایت شده است و می‌توان از آزمون‌های پارامتریک استفاده کرد .به منظور بررسی پیش‌فرض کرویت برای اجرای تحلیل واریانس با اندازه‌گیری مکرر، از آزمون موچلی[53] استفاده شد. نتایج آزمون در جدول 4 آمده است.

جدول4. آزمون موچلی به منظور بررسی پیش‌فرض کرویت

متغیر	مقدار W موچلی	خی‌دو	درجة آزادی	سطح معناداری (p)	اپسیلون گرین–هاوس	اپسیلون هاین–فلت	حد پایین
سکوت سازمانی	۰/۴۱	۲۸/۳۵	۲	۰/۰۰۱	۰/۶۳	۰/۵۸	۰/۵۱
استرس شغلی	۰/۳۸	۳۰/۶۲	۲	۰/۰۰۱	۰/۵۹	۰/۵۴	۰/۴۹
ادراک شایستگی	۰/۴۵	۲۶/۴۸	۲	۰/۰۰۱	۰/۶۵	۰/۶۱	۰/۵۴

از آنجا که مقدار p برای هر سه متغیر کمتر از 05/0 بود، فرض کرویت رد شد. بنابراین، از شاخص گرین-هاوس–گیسر برای تصحیح درجات آزادی استفاده شد. با توجه به فراهم بودن پیش‌شرط‌های پژوهش، به منظور بررسی تأثیر آموزش گروهی ذهن‌آگاهی بر متغیرهای پژوهش، تحلیل واریانس با اندازه‌گیری مکرر با تصحیح گرین-هاوس–گیسر انجام گرفت. نتایج این تحلیل در جدول 5 ارائه شده است:

جدول5. آزمون موچلی به منظور بررسی پیش‌فرض کرویت

متغیر	منبع تغییرات	مجموع مجذورات	df	میانگین مربعات	F	اندازة اثر
سکوت سازمانی	گروه	۹۰/۲۷	۱	۹۰/۲۷	۳۳/۴۱	۰/۵۷
	مراحل	۱۳۸/۴۰	۱/۲۶	۱۰۹/۸۴	۶۷/۱۲	۰/۶۴
	تعامل مراحل×گروه	۶۴/۱۳	۲/۵۲	۲۵/۴۵	۱۹/۸۵	۰/۵۲
استرس شغلی	گروه	۱۲۱/۰۵	۱	۱۲۱/۰۵	۳۹/۲۲	۰/۶۱
	مراحل	۱۶۵/۸۸	۱/۱۸	۱۴۰/۵۸	۷۵/۲۲	۰/۶۶
	تعامل مراحل×گروه	۷۲/۴۷	۲/۳۶	۳۰/۶۹	۲۱/۱۳	۰/۵۳
ادراک شایستگی	گروه	۱۵۸/۱۹	۱	۱۵۸/۱۹	۴۵/۰۹	۰/۶۸
	مراحل	۱۷۰/۳۵	۱/۲۹	۱۳۲/۱۱	۶۳/۳۴	۰/۷۰
	تعامل مراحل×گروه	۸۶/۹۲	۲/۵۸	۳۳/۶۸	۲۴/۱۹	۰/۵۶

همان‌گونه که در جدول مشاهده می‌شود، اثرات اصلی «گروه»، «مراحل»، و «تعامل مراحل و گروه» برای هر سه متغیر در سطح 001/0 معنی‌دار بوده‌اند. مجذور اتای جزئی برای همه‌ی متغیرها بیشتر از 5/0 است که نشان‌دهندة اندازة اثر بالا است. برای بررسی دقیق‌تر تفاوت‌ها میان گروه‌ها، آزمون‌های مقایسة زوجی در سه‌مرحله انجام شد. نتایج در جدول 6 ذکر شده است.

جدول 6. نتایج مقایسة میانگین گروه آزمایش و کنترل در متغیرهای پژوهش

متغیر	مرحله	تفاوت میانگین (آزمایش - کنترل)	خطای استاندارد	سطح معناداری (p)
سکوت سازمانی	پیش‌آزمون	۱/۳۲	۰/۵۵	۰/۰۳۴
	پس‌آزمون	−۱۱/۴۶	۰/۵۸	۰/۰۰۱
	پیگیری	−۱۰/۲۳	۰/۵۲	۰/۰۰۱
استرس شغلی	پیش‌آزمون	۱/۹۶	۰/۶۴	۰/۰۲۹
	پس‌آزمون	−۱۳/۷۵	۰/۶۰	۰/۰۰۱
	پیگیری	−۱۲/۸۹	۰/۵۹	۰/۰۰۱
ادراک شایستگی	پیش‌آزمون	−۱/۲۴	۰/۶۱	۰/۰۸۳
	پس‌آزمون	۱۱/۳۸	۰/۵۷	۰/۰۰۱
	پیگیری	۱۰/۲۷	۰/۵۳	۰/۰۰۱

مطابق جدول 6، در متغیرهای سکوت سازمانی و استرس شغلی، تفاوت میانگین‌ها در مراحل پس‌آزمون و پیگیری به‌طور معناداری به نفع گروه آزمایش کاهش یافته است (001/0p<). این در حالی است که در متغیر ادراک شایستگی، افزایش چشمگیری در میانگین نمرات گروه آزمایش در این دو مرحله مشاهده می‌شود.

بحث ‌و نتیجه‌گیری

هدف پژوهش حاضر بررسی اثربخشی آموزش گروهی ذهن‌آگاهی بر کاهش سکوت سازمانی، کاهش استرس شغلی و افزایش ادراک شایستگی در معلمان ابتدایی با فرسودگی شغلی بود. امروزه تنش‌ها و فشارهای روانی مختلفی وجود دارد که بعضی از این تنش‌ها مختص محیط کار است، این تنش‌ها و فشارها ممکن است باعث ایجاد نارضایتی از کار شود و منجر به فرسودگی شغلی شود (روشن، ۱۴۰۰). فرسودگی شغلی به‌عنوان سندرومی که ناشی از استرس مزمن در محل کار است که با موفقیت مدیریت نشده است (بوی و همکاران^[54] 2022). فرسودگی شغلی شامل خستگی‌های هیجانی، گسست از خویشتن و نقصان تحقق شخصی است که به احساس خستگی، واکنش‌های منفی و پایین‌بودن باورهای کارآمدی فرد اشاره دارد؛ به عبارتی، فرسودگی شغلی به‌عنوان کاهش انرژی و افت عملکرد شغلی در محل کار تعریف می‌شود (بوکران و همکاران^[55]، 2019).

یافته‌های این پژوهش نشان داد که مداخلة ذهن‌آگاهی موجب تغییرات معنادار و مثبت در هر سه متغیر بررسی شد. به‌عبارت دقیق‌تر، آموزش ذهن‌آگاهی توانست میزان سکوت سازمانی و استرس شغلی را کاهش داده و سطح ادراک شایستگی را در معلمان افزایش دهد. این نتایج مؤید تأثیر عمیق چنین آموزش‌هایی بر تجربة ذهنی، هیجانی و حرفه‌ای معلمان است؛ چراکه معلمان پس از تجربه این نوع آموزش، با درکی تازه از خود، جایگاه‌شان در مدرسه و توانایی‌هایشان روبه‌رو شدند.

در رابطه با سکوت سازمانی، نتایج پژوهش نشان داد که پس از اجرای مداخله، معلمان گروه آزمایش تمایل بیشتری به ابراز نظرات، انتقادات و دیدگاه‌های خود در مدرسه داشتند و سکوت انفعالی یا دفاعی در آنان کاهش یافت. این تغییر می‌تواند ناشی از تقویت مهارت خودآگاهی و پذیرش هیجان‌ها از طریق تمرین‌های ذهن‌آگاهی باشد که افراد را به تجربه بدون قضاوت افکار و احساسات تشویق می‌کند. از طرفی، یافته‌های این بخش با نتایج پژوهش‌هایی همچون پژوهش عبداللهی و چهره‌برق (۱۴۰۱)، فهامی و همکاران (۱۳۹۶)، شفیعی سروستانی و همکاران (۱۳۹۶) و چاکیچی (۲۰۰۸) سازگار است. بر اساس نظر دهقانان (۱۳۹۹) و نظریة حفظ منابع هابفول (۱۹۸۹)، افراد زمانی که احساس کنند بیان دیدگاه‌ها برایشان تهدیدآمیز است یا باعث از دست رفتن منابع روانی و اجتماعی می‌شود، ترجیح می‌دهند سکوت پیشه کنند. آموزش ذهن‌آگاهی با کاهش نگرانی‌های ذهنی، کمک می‌کند تا افراد با احساس امنیت و آگاهی بیشتر، در تعاملات سازمانی شرکت کنند و مشارکت فعال‌تری در تصمیم‌گیری‌ها داشته باشند.

این یافته را می‌توان از منظر نظریه‌های روان‌شناسی شناختی، هیجانی و اجتماعی تبیین کرد. بر اساس نظریه پردازش اطلاعات اجتماعی، رفتار فرد در سازمان نتیجه‌ی تعامل بین ادراکات ذهنی و تجربه‌های هیجانی اوست؛ زمانی که افراد یاد می‌گیرند افکار و هیجانات خود را بدون قضاوت مشاهده کنند، همان‌طور که در تمرین‌های ذهن‌آگاهی آموزش داده می‌شود، به‌جای اجتناب، تمایل به درگیری سازنده و ابراز پیدا می‌کنند (والاس و شاپیرو[56]، ۲۰۰۶). همچنین طبق نظریة شناخت اجتماعی بندورا، باور به خودکارآمدی نقش مهمی در بروز رفتارهای ارتباطی و ابراز نظر در محیط کار دارد؛ آموزش ذهن‌آگاهی با افزایش خودآگاهی و کاهش خودانتقادی، احساس کارآمدی را تقویت می‌کند و افراد را به مشارکت فعال‌تر در تعاملات سازمانی ترغیب می‌نماید (بندورا، ۲۰۰۱، به نقل از امامورا و همکاران[57]، ۲۰۱۹). افزون بر این، نظریه تنظیم هیجان گراس نیز تأکید دارد که توانایی بازشناسی و بازتنظیم هیجانات منفی می‌تواند فرد را از پاسخ‌های اجتنابی مانند سکوت تدافعی به سمت پاسخ‌های انطباقی سوق دهد (گراس، ۲۰۱۵). در نتیجه، ذهن‌آگاهی با ارتقاء خودتنظیمی هیجانی، زیرساخت روان‌شناختی لازم برای شکستن سکوت سازمانی را فراهم می‌سازد و افراد را به سوی تعاملات مؤثر، ایمن و اثربخش‌تر در سازمان سوق می‌دهد.

در حوزة استرس شغلی نیز، کاهش معنادار در میانگین نمرات گروه آزمایش مشاهده شد. شرکت‌کنندگانی که در جلسات ذهن‌آگاهی شرکت کردند، توانستند با استفاده از تکنیک‌هایی مانند تنفس آگاهانه، مشاهده بدون قضاوت، اسکن بدن و پذیرش هیجانات، فشارهای کاری و روانی خود را بهتر مدیریت کنند. این نتیجه با پژوهش‌هایی چون پژوهش امیری و همکاران (۱۳۹۵)، دهقانان و همکاران (۱۳۹۹)، سالاری و همکاران (۱۳۹۶)، و کیم و همکاران (۲۰۲۰) همخوانی دارد که نشان می‌دهند استرس در حرفه معلمی از عوامل جدی در بروز فرسودگی شغلی است. استیگل و میکولایچاک^[58] (2018) و وو و همکاران^[59] (2021)، استرس طولانی‌مدت در محیط کار به‌عنوان یکی از عوامل خطر جدی فرسودگی شغلی مطرح شده است. از دیدگاه باقر (۲۰۱۳)، چامبرز، گایون و آین (۲۰۰۹)، و والاس و شاپیرو (۲۰۰۶)، آموزش ذهن‌آگاهی با ایجاد فاصله بین افکار منفی و پاسخ‌های هیجانی خودکار، نوعی آرامش درونی و کنترل ذهنی به همراه دارد که نقش کلیدی در کاهش فشار روانی ایفا می‌کند. تمرینات ذهن‌آگاهی با ایجاد تجربه‌های بدنی و شناختی در زمان حال، به فرد این امکان را می‌دهد که به جای واکنش‌های عجولانه و اضطرابی، با تأمل بیشتری به شرایط شغلی پاسخ دهد و در نتیجه استرس کمتری را تجربه کند.

در مورد ادراک شایستگی نیز، نتایج نشان داد که شرکت‌کنندگان پس از گذراندن جلسات آموزشی، باور بیشتری به توانایی‌های حرفه‌ای و آموزشی خود پیدا کردند. آنان خود را در کلاس مؤثرتر، توانمندتر و شایسته‌تر از قبل ارزیابی کردند. این یافته با نتایج پژوهش‌های شینکل و همکاران (۲۰۲۲)، موحدزاده و رحمت‌وند (۱۳۹۷)، و امامورا و همکاران (۲۰۱۹) همسو است. ذهن‌آگاهی به افراد کمک می‌کند تا از افکار منفی، خودگویی‌های انتقادی و تجربه‌های ناکامی فاصله بگیرند و در عوض بر نقاط قوت خود تمرکز کنند. براون و همکاران (۲۰۰۷) نیز بیان کرده‌اند که ذهن‌آگاهی با ارتقاء خودآگاهی و خودپذیری، نوعی باور مثبت نسبت به توانمندی‌ها در فرد ایجاد می‌کند که به افزایش ادراک شایستگی می‌انجامد. در محیط آموزشی، این موضوع تأثیر ویژه‌ای دارد، چراکه معلمانی که خود را شایسته می‌دانند، انگیزه و انرژی بیشتری برای تدریس، تعامل با دانش‌آموزان و غلبه بر چالش‌های شغلی دارند.

آنچه در مجموع از یافته‌های این پژوهش می‌توان دریافت، آن است که آموزش ذهن‌آگاهی بر سلامت روانی و حرفه‌ای معلمان تأثیری چندلایه دارد؛ نه‌تنها باعث کاهش فشارهای روانی و سکوت‌های مخرب می‌شود، بلکه موجب ارتقاء شناختی-هیجانی افراد از توانمندی‌ها و نقش‌شان در محیط آموزشی می‌گردد. این یافته‌ها با پژوهش‌های انجام‌شده توسط کارنیا (۲۰۲۳)، گلامب و همکاران (۲۰۱۱)، و وولور و همکاران (۲۰۱۲) همخوانی دارد که آموزش ذهن‌آگاهی را ابزاری مؤثر در بهبود کیفیت زندگی شغلی و افزایش تعهد سازمانی معرفی کرده‌اند. همچنین همان‌گونه که در پژوهش دین (۲۰۱۱) و تاکون و همکاران (۲۰۰۳) نیز آمده، شرکت در تمرینات ذهن‌آگاهی باعث می‌شود افراد از الگوهای رفتاری خودکار و منفی فاصله بگیرند و با انتخاب‌های آگاهانه‌تری زندگی و کار کنند.

با وجود دستاوردهای حاصل شده، محدودیت‌هایی نیز در این پژوهش وجود دارد. از جمله اینکه مطالعه تنها بر معلمان مقطع ابتدایی شهر اردبیل متمرکز بود و نتایج آن به سایر مناطق یا مقاطع تحصیلی قابل تعمیم مستقیم نیست. همچنین، دورة پیگیری تنها یک ماه پس از مداخله انجام شد که برای بررسی پایداری بلندمدت تغییرات کافی نیست. استفاده از ابزارهای خودگزارشی نیز ممکن است به دلیل سوگیری پاسخ‌دهی، دقت اندازه‌گیری را تحت تأثیر قرار داده باشد. همچنین، مداخلة ذهن‌آگاهی در این پژوهش با سایر روش‌های روان‌شناختی مقایسه نشد و اثربخشی نسبی آن مشخص نگردید.

بر اساس نتایج به‌دست‌آمده، پیشنهاد می‌شود پژوهش‌های آتی با حجم نمونه بیشتر، در مناطق جغرافیایی مختلف و با دوره‌های پیگیری بلندمدت‌تر انجام گیرد. همچنین، مقایسه بین رویکرد ذهن‌آگاهی و سایر مداخلات مانند درمان شناختی رفتاری یا برنامه‌های ارتقاء تاب‌آوری می‌تواند در شناسایی روش‌های مؤثرتر یاری‌رسان باشد. به‌علاوه، طراحی یک برنامه آموزشی بومی‌سازی‌شده ذهن‌آگاهی برای معلمان، با توجه به زمینه‌های فرهنگی و آموزشی ایران، و ادغام آن در آموزش‌های ضمن خدمت فرهنگیان، می‌تواند گامی مؤثر در ارتقاء سلامت روانی، کیفیت تدریس و رضایت شغلی معلمان باشد. در پایان، می‌توان گفت آموزش ذهن‌آگاهی نه‌تنها مداخله‌ای درمانی بلکه فرآیندی توانمندساز برای معلمان است که از طریق آن می‌توان تعامل سالم‌تر با محیط شغلی، درک دقیق‌تر از خود و عملکرد حرفه‌ای اثربخش‌تری را برای آن‌ها فراهم ساخت. با توجه به اثربخشی مداخلة حاضر، سادگی اجرا و هزینة کم، پیشنهاد می‌شود تا آموزش ذهن‌آگاهی گروهی به‌عنوان بخشی از برنامه‌های راهبردی ارتقاء سلامت روان و بهداشت حرفه‌ای معلمان در سطح آموزش و پرورش کشور گنجانده شود؛ سیاست‌گذاران آموزشی، برگزاری کارگاه‌های منظم ذهن‌آگاهی را برای پیشگیری از فرسودگی شغلی در نظر گیرند و درنهایت پژوهش‌های آینده، به بررسی پایداری اثرات در بلندمدت و تعمیم‌پذیری این مداخله به سطوح مختلف نظام آموزشی بپردازند.

[1] job burnout

[2] Carlotto & Camara

[3] Freudenberger

[4] Yıldırım & Solmaz

[5] D’Amico et al

[6] Maslach

[7] Ogba et al

[8] Çakıcı

[9] Takhsha et al

[10] Alqarni

[11] Hobfoll

[12] Ghosh et al

[13] Emnawer & Haraisa

[14] job stress

[15] Kim et al

[16] Galanakis et al

[17] Bermejo et al

[18] Teles et al

[19] Choi & Kim

[20] Li et al

[21] competence perception

[22] Imamura et al

[23] Schinkel et al

[24] Kara et al

[25] Lane et al

[26] Bakker et al

[27] Butler & Hope

[28] Gyllensten & Palmer

[29] Santucci et al

[30] Johansson et al

[31] Baer

[32] Brown et al

[33] Williams et al

[34] Flett et al

[35] Kabat-Zinn et al

[36] Segal et al

[37] Seligman

[38] Astin

[39] Smith et al

[40] Tacon et al

[41] Rosenzweig et al

[42] Yook et al

[43] Glomb et al

[44] Dane

[45] Wolever et al

[46] Karnia

[47] Job burnout Questionnaire

[48] Maslach & Jackson

[49] Mindfulness-Based Stress Reduction (MBSR)

[50] Organizational silence Questionnaire

[51] Dina et al

[52] Repeated Measures ANOVA

[53] Mauchly’s Test of Sphericity

[54] Bui et al

[55] Bocéréan et al

[56] Imamura

[57] Wallace & Shapiro

[58] Szczygiel & Mikolajczak

[59] Wu et al

Abdollahi M, chehrehbargh F.(2021), The relationship between organizational silence and organizational forgetfulness with the performance of employees of the Ministry of Science, Research and Technology http://noo.rs/navK0 [in Persian, 1401]

Alqarni, S. A. Y. (2020). How School Climate Predicts Teachers' Organizational Silence. International Journal of Educational Administration and Policy Studies, 12(1), 12-27. https://doi.org/10.5897/IJEAPS2020.0642

Ameri, M., Fadaee Aghdam, N., Khajeh, M., Goli, S., & Baha, R. (2021). Factors related to job stress in different work shifts of nurses working in hospitals affiliated to Shahroud University of Medical Sciences. Nursing and Midwifery Journal, 19(2), 149–157. http://unmf.umsu.ac.ir/article-1-4289-en.html [in Persian, 1400]

Amiri, M., Chaman, R., Arabi, M., Ahmadinasab, A., Hejazi, A., & Khosravi, A. (2016). Factors influencing the intensity of burnout among rural health workers (Behvarz) in Northeastern Provinces of Iran. Razi Journal of Medical Sciences (RJMS), 22(141), 116–125. http://rjms.iums.ac.ir/article-1-2916-en.html [in Persian, 1401]

An analytical study of the opinions of a sample of Administrators staff in the Colleges of Salahaddin

Ashoori, J. (2017). Prediction of nurse’s job burnout based on social capital, perceived social support, and organizational citizenship behavior. Pajouhan Scientific Journal, 15(2), 13–19. https://doi.10.21859/psj-15023 [in Persian, 1401]

Astin, J. A. (1997). Stress reduction through mindfulness meditation: Effects on psychological symptomatology, sense of control, and spiritual experiences. Psychotherapy and Psychosomatics, 66(2), 97–106. https://doi.org/10.1159/000289116

Baer, R. A. (2003). Mindfulness training as a clinical intervention: A conceptual and empirical review. Clinical Psychology: Science and Practice, 10(2), 125–143. https://doi.org/10.1093/clipsy.bpg015

Bakker, A. B., Schaufeli, W. B., Sixma, H. J., & Bosveld, W. (2000). Burnout in general practice: A comparison of three groups of practitioners. British Journal of General Practice, 50(473), 195–200.

Bermejo-Toro, L., Prieto-Ursúa, M., & Hernández, V. (2015). Towards a model of teacher well-being: personal and job resources involved in teacher burnout and engagement. Educational Psychology, 36(3), 481–501. https://doi.org/10.1080/01443410.2015.1005006

Bocéréan, C., Dupret, E., & Martine, M. (2019). Maslach Burnout Inventory – General Survey: French validation in a representative sample of employees. SCIREA Journal of Health, 3(1), 34- 61. https://hal.science/hal-02480484v1

Brown, K. W., Ryan, R. M., & Creswell, J. D. (2007). Mindfulness: Theoretical foundations and evidence for its salutary effects. Psychological Inquiry, 18(4), 211–237. https://doi.org/10.1080/10478400701598298

Bui, T. H. T., Tran, T. M. D., Nguyen, T. N. T., Vu, T. C., Ngo, X. D., Nguyen, T. H. P., & Do, T. L. H. (2022). Reassessing the most popularly suggested measurement models and measurement invariance of the Maslach Burnout Inventory–human service survey among Vietnamese healthcare professionals. Health Psychology and Behavioral Medicine, 10(1), 104-120. https://doi.org/10.1080/21642850.2021.2019585

Butler, G., & Hope, T. (2007). Managing your mind: The mental fitness guide. Oxford University Press.

Çakıcı, Y. (2008). Örgütlerde Sessiz Kalınan Konular Sessizliğin Nedenleri Ve Algılanan Sonuçları Üzerine Bir Araştırma. Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 17(1), 117-134. https://dergipark.org.tr/tr/pub/cusosbil/issue/4378/60013

Carlotto, M., S. and Câmara, S., G. (2019). Burnout Syndrome in Public Servants: Prevalence and association with Occupational Stressors. PsicoUSF. 24(3), 425-435. https://doi.org/10.1590/1413-82712019240302

Choi, J. S., & Kim, K. M. (2020). Effects of nursing organizational culture and job stress on Korean infection control nurses' turnover intention. American journal of infection control, 48(11), 1404–1406. https://doi.org/10.1016/j.ajic.2020.04.002

D’Amico, A., Geraci, A. i Tarantino, C. (2020). The Relationship between Perceived Emotional Intelligence, Work Engagement, Job Satisfaction, and Burnout in Italian School Teachers: An Exploratory Study. Psihologijske teme, 29 (1), 63-84. https://doi.org/10.31820/pt.29.1.4

Dane, E. (2011). Paying attention to mindfulness and its effects on task performance in the workplace. Journal of Management, 37(4), 997–1018. https://doi.org/10.1177/0149206310367948

Dehdashti, A., Karami, M., Samari, B. S., Bahrami, M., & Jahed, A. (2018). Occupational stress among health nurses working in health services centers in Gonbad Kavous - 2016. Occupational Hygiene and Health Promotion Journal, 2(1), 40–50. http://ohhp.ssu.ac.ir/article-1-97-fa.html [in Persian, 1397]

Dehghanan, H., Shakeri, E., & Azarirad, S. (2020). Investigating the Relationship between Poor Volunteers’ Fit with their Organization and Intention to Quit with Emphasis on the Role of Burnout, Spirituality and Narcissism. Public Administration Perspective, 11(2), 149-176. https://doi.org/10.48308/jpap.2020.96865 [in Persian, 1399]

Emadian, A. & Shafyabadi, A. (2022). The Effectiveness of Job Empowerment Based on Gottfredson's Theory in Improving Teachers' Burnout Components. MEJDS, 12 (82), 1-9. http://jdisabilstud.org/article-1-2402-en.html [in Persian, 1401]

Emnawer, Y., & Haraisa, A. (2021). The Influence of Organizational Silence on Job Burnout: A Practical Stud on Shipping on Shipping Companies in Jordan, International Journal of Business and Management, 16(10), 569-579. https://doi.org/10.5539/ijbm.v16n10p29 [in Persian, 1400]

Fahami, M., Mahmoudi, M. T. & Shahtalebi, B. (2019). Identification of Organizational Silence Factors in the Faculty Members of Universities of Iran: A Qualitative Study. Organizational Culture Management, 17(1), 21-44. https://doi.org/10.22059/jomc.2019.266102.1007613 [in Persian, 1396]

Flett, A. L., Haghbin, M., & Pychyl, T. A. (2016). Procrastination and depression from a cognitive perspective: An exploration of the associations among procrastinatory automatic thoughts, rumination, and mindfulness. Journal of Rational-Emotive & Cognitive-Behavior Therapy, 34(3), 169–186. https://doi.org/10.1007/s10942-016-0235-1

Forghani Ozrudi, M., Ranjbar, J., & Khakestarian, N. (2022). A Study of the Effect of Organizational Silence on Organizational Performance with the Intervention Effect of Physical Education Teachers' Happiness at Work. Applied Research in Sports Science and Health, 1(2), 68-86. Https://jsports.qom.iau.ir/article_697404.html [in Persian, 1400]

Galanakis, M. , Alexiou, E. , Androutsopoulou, A. , Chiotaki, I. , Mouselimidou, I. , Mylona-Fountzoula, M. , Papadopoulou, C. and Tsirozidi, S. (2020) Occupational Stress Relation to Tenure and Educational Level in Primary School Teachers in Greece. Psychology, 11, 865-873. https://doi.org/10.4236/psych.2020.116056

Ghosh, M., Jansz, J., & Ghosh, A. (2022). Effect of COVID-19 Pandemic on Traditional Teaching. International Journal on Studies in Education (IJonSE), 4(2). https://doi.org/10.46328/ijonse.63

Glomb, T. M., Duffy, M. K., Bono, J. E., & Yang, T. (2011). Mindfulness at work. Research in Personnel and Human Resources Management, 30, 115–157. https://doi.org/10.1108/S0742-7301(2011)0000030005

Gross, J. J. (2015). Emotion regulation: Current status and future prospects. Psychological Inquiry, 26(1), 1–26. https://doi.org/10.1080/1047840X.2014.940781

Gyllensten, K., & Palmer, S. (2005). The role of gender in workplace stress: A critical literature review. Health Education Journal, 64(3), 271–288. https://doi.org/10.1177/001789690506400307

Hasanvand, M. (2022). Examining the causes of teacher burnout and its effects. Journal of Psychology and Educational Sciences, *8*(2), 570-581. https://civilica.com/doc/1735943/

Hobfoll S. E. (1989). Conservation of resources. A new attempt at conceptualizing stress. The American psychologist, 44(3), 513–524. https://doi.org/10.1037//0003-066x.44.3.513

Imamura, K., Criscuolo, D., Jurczynska, A., Kesselring, G., Stonier, P., Tsuda, T., & Silva, H. (2019). International Perception of Competence, Education, and Training Needs Among Biomedical Professionals Involved in Medicines Development. Frontiers in pharmacology, 10, 188. https://doi.org/10.3389/fphar.2019.00188

Johansson, B., Tiba, H., Kanne, M., & Skantz, J. (2002). Relaxation training in the workplace: A pilot study. Occupational Medicine, 52(8), 401–406.

Kabat-Zinn, J. (1990). Full catastrophe living: Using the wisdom of your body and mind to face stress, pain, and illness. Delacorte Press.

Kamranmehr, M., Kaviani, E., Saadatmandi, R., & Fatahi, M. (2024). Investigating the relationship between primary maladaptive schemas and job burnout in principals and assistants of primary schools in the three districts of Karaj. Mental Health in School, 2(3), 119-132. https://doi.org/10.22034/jmhs.2024.464952.1077 [in Persian, 1403]

Kara, F. M., Gürbüz, B., & Sarol, H. (2018). An investigation of adults' leisure boredom, perceived social competence, and self-esteem. International Journal of Sport, Exercise & Training Sciences, 4(4), 113–121.http://dx.doi.org/10.18826/useeabd.473994

Karnia, R. (2023). An Evaluation of Stress and Burnout in Education and Its Impact on Job Performance and Work Life Quality. International Journal of Psychological Studies. https://doi.org/10.5539/ijps.v15n4p13

Khaki, Sh., Kheradmand Fard, S. G., & Mahmoudi, N. (2023). Prevalence and factors affecting job burnout among elementary school teachers in Marivan city. Proceedings of the First International Conference of Outstanding Teachers and Leading Schools in the Third Millennium, Bushehr, Iran. https://civilica.com/doc/1942783

Khaneghai K., Parvin, A., Vaisi Raygani, A.A., Abdi, A., Salari, N. & Mohammadi, M.M. (2023). Predicting Job Burnout based on Job Satisfaction, Organizational Commitment, Emotional Intelligence, and Five Personality Traits in Kermanshah Nurses. Nursing and Midwifery Journal, 20 (11), 939-953. https://doi.org/10.52547/unmf.20.11.939 [in Persian, 1402]

Kim, J., Shin, Y., Tsukayama, E., & Park, D. (2020). Stress mindset predicts job turnover among preschool teachers. Journal of school psychology, 78, 13–22. https://doi.org/10.1016/j.jsp.2019.11.002

‌Kouchi, A. (2015). Examining the effect of conflict in the workplace on occupational depression according to the role of the organizational climate of Mehran customs employees.[Master's Thesis of Business Administration, Islamic Azad University of Ilam]. [ (In Persian, 1394]

Kourdfirouzjaie, F., Zynabadi, H., Arasteh, H., & Abdollahi, B. (2017). Symptoms of teacher silence at the school: the a qualitative study. Journal of School Administration, 4(2), 69-85. https://dorl.net/dor/20.1001.1.25384724.2016.4.2.5.8 [In Persian, 1395]

Krejcie, R. V., & Morgan, D. W. (1970). Determining sample size for research activities. Educational and Psychological Measurement, 30(3), 607–610. https://psycnet.apa.org/record/1971-03263-001

Lane, R. D., & Smith, R. (2021). Levels of Emotional Awareness: Theory and Measurement of a Socio-Emotional Skill. Journal of Intelligence, 9(3), 42. https://doi.org/10.3390/jintelligence9030042

Li, X., Jiang, T., Sun, J. et al. The relationship between occupational stress, job burnout and quality of life among surgical nurses in Xinjiang, China. BMC Nurs 20, 181 (2021). https://doi.org/10.1186/s12912-021-00703-2

Mahdizadeh I, Rajaeipour S, Siadat A.(2023), Predicting and explaining organizational silence using positive leadership strategies and the mediating role of psychological empowerment, 15(1), 67-93 https://sid.ir/10.22059/jipa.2022.348537.3213 [in Persian, 1402]

Maslach, C. (2003). Job burnout: New directions in research and intervention. Current Directions in Psychological Science, 12(5), 189–192. https://doi.10.1111/1467-8721.01258

Maslach, C., & Jackson, S. (1981). The Measurement of Experienced Burnout. Journal of Organizational Behavior, 2, 99-113. http://dx.doi.org/10.1002/job.4030020205

Masoudi Hemmatabadi, F., Haji Hosseini Mesgar, M., Azad Yekta, M., & Nasrollahi, B. (2022). Investigating the Relationship between Work-Family Conflict and Job Stress with Emotional Exhaustion with Mediation of Personnel Capabilities in Male and Female Employees. Journal of Applied Family Therapy, 3(4), 585-601. https://doi.10.22034/aftj.2022.329823.1406 [in Persian, 1401]

Mazaheri S. (2016), Presenting a structural model of organizational silence based on leadership style and organizational learning mediated by organizational commitment. Jundishapour Educational Development, 13(3), 578-592 https://sid.ir/paper/1097608/fa [in Persian, 1401]

Mohammadzadeh, M., Eftekhar Soadi, Z., Bakhtiarpour, S., & Joharifard, R. (2021). Investigate the moderating role of mobile phone dependency in the model of predicting subjective vitality based on perceived social support and Alexithymia mediated by academic procrastination. Psychological Models and Methods, 11(42), 115-131. https://dorl.net/dor/20.1001.1.22285516.1399.11.42.9.5 [in Persian, 1399]

Motahari Nejad, H., & Jahangard, H. (2020). Constructing and validating the teachers' professional competence evaluation instrument. Teaching and Learning Research, 15(1), 43–53. https://doi.org/10.22070/tlr.2020.2519

Movahedzadeh, B., & Rahmatvand, M. (2018). Investigating the relationship between the perception of competence and academic achievement, taking into account the moderating role of perceived self-efficacy in high school female students of the 2nd district of Shiraz. New Developments in Behavioral Sciences, 3(23), 1–21. http://ijndibs.com/article-1-231-fa.html [in Persian, 1397]

Ogba, F. N., Onyishi, C. N., Victor-Aigbodion, V., Abada, I. M., Eze, U. N., Obiweluozo, P. E., Ugodulunwa, C. N., Igu, N. C. N., Okorie, C. O., Onu, J. C., Eze, A., Ezeani, E. O., Ebizie, E. N., & Onwu, A. O. (2020). Managing job stress in teachers of children with autism: A rational emotive occupational health coaching control trial. Medicine, 99(36), e21651. https://doi.org/10.1097/MD.0000000000021651

Rahimi, Gh., & Mazaheri Rad, H. (2016). The effect of transformational leadership on organizational silence with the mediating role of psychological empowerment of employees. Research of the Nations, 22. https://civilica.com/doc/722799/ [in Persian, 1396]

Rosenzweig, S., Reibel, D. K., Greeson, J. M., Brainard, G. C., & Hojat, M. (2007). Mindfulness-based stress reduction lowers psychological distress in medical students. Teaching and Learning in Medicine, 15(2), 88–92. https://doi.org/10.1207/s15328015tlm1502_03

Roshan, Z. (2021). The role of work-family conflict, family-work conflict, and fatigue on nurses' burnout during coronary heart disease. Journal of Nursing and Intensive Care (JNIP), 8(12), 1–12. http://jnip.ir/article-1-473-en.html [in Persian, 1400]

Salari, N., Hosseinian-Far, A., Jalali, R., Vaisi-Raygani, A., Rasoulpoor, S., Mohammadi, M., Rasoulpoor, S., & Khaledi-Paveh, B. (2020). Prevalence of stress, anxiety, depression among the general population during the COVID-19 pandemic: a systematic review and meta-analysis. Globalization and health, 16(1), 57. https://doi.org/10.1186/s12992-020-00589-w [in Persian, 1396]

Santucci, L. C., McHugh, R. K., Elkins, R. M., Schechter, B., Ross, M. S., Landa, C. E., Eisen, J. L., & Barlow, D. H. (2002). Developing a computerized CBT for anxious youth: Feasibility and preliminary efficacy. Behavior Therapy, 43(2), 341–355.

Saremi, M. ., Noori Anvar, Z. S. ., Khodakarim, S., Tabatabaei, S., & Ramezankhan, A. (2022). Cross Cultural Adaptation and Psychometric Evaluation of the Persian Version of Teachers Stress Inventory. Journal of Behdasht Dar Arseh (i.E., Health in the Field), 9(2), 21–30. https://doi.org/10.22037/jhf.v9i2.36742

Sarmad, Z& Hejazi, E, Bazargan, A. (1390.( Research methods in behavioral sciences .Aghah Publications

Schinkel, M., Nanayakkara, P. W. B., & Wiersinga, W. J. (2022). Sepsis Performance Improvement Programs: From Evidence Toward Clinical Implementation. Critical care (London, England), 26(1), 77. https://doi.org/10.1186/s13054-022-03917-1

Segal, Z. V., Williams, J. M. G., & Teasdale, J. D. (2002). Mindfulness-based cognitive therapy for depression: A new approach to preventing relapse. Guilford Press.

ShafieeSarvestani, M., Mohammadi, M., & Khalili, Z. (2017). Relationship between teachers’ organizational silence and their organizational memory in girls high schools in Shiraz, Journal of School Administration, 5(1), 1-21. [In Persian]. https://doi.org/JSA-1705-1134(R1)

Smith, J. E., Richardson, J., Hoffman, C., & Pilkington, K. (2005). Mindfulness-based stress reduction as supportive therapy in cancer care: Systematic review. Journal of Advanced Nursing, 52(3), 315–327. https://doi.org/10.1111/j.1365-2648.2005.03592.x

Szczygiel, D. D., & Mikolajczak, M. (2018). Emotional Intelligence Buffers the Effects of Negative Emotions on Job Burnout in Nursing. Frontiers in psychology, 9, 2649. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2018.02649 [in Persian, 1396]

Tacon, A. M., McComb, J., Caldera, Y., & Randolph, P. (2003). Mindfulness meditation, anxiety reduction, and heart disease: A pilot study. Family & Community Health, 26(1), 25–33. https://doi.org/10.1097/00003727-200301000-

Takhsha, M., Barahimi, N., Adelpanah, A., & Salehzadeh, R. (2020). The effect of workplace ostracism on knowledge sharing: The mediating role of organization-based self-esteem and organizational silence. Journal of Workplace Learning, 32(6), 417–435. https://doi.org/10.1108/JWL-07-2019-0088

Teles, R., Valle, A., Rodríguez, S., Piñeiro, I., & Regueiro, B. (2020). Perceived Stress and Indicators of Burnout in Teachers at Portuguese Higher Education Institutions (HEI). International journal of environmental research and public health, 17(9), 3248. https://doi.org/10.3390/ijerph17093248

Van Dyne, L., Ang, S. and Botero, I.C. (2003) Conceptualizing Employee Silence and Employee Voice as Multidimensional Constructs. Journal of Management Studies, 40, 1359-1392. https://doi.org/10.1111/1467-6486.00384

Wallace, B. A., & Shapiro, S. L. (2006). Mental balance and well-being: Building bridges between Buddhism and Western psychology. American Psychologist, 61(7), 690–701. https://doi.org/10.1037/0003-066X.61.7.690

Williams, K., Kolar, M., Reger, B., & Pearson, J. (2001). Evaluation of a wellness-based mindfulness stress reduction intervention: A controlled trial. American Journal of Health Promotion, 15(6), 422–432. https://doi.org/10.4278/0890-1171-15.6.422

Wolever, R. Q., Bobinet, K. J., McCabe, K., Mackenzie, E. R., Fekete, E., Kusnick, C. A., & Baime, M. (2012). Effective and viable mind-body stress reduction in the workplace: A randomized controlled trial. Journal of Occupational Health Psychology, 17(2), 246–258. https://doi.org/10.1037/a0027278

Wu, F., Ren, Z., Wang, Q., He, M., Xiong, W., Ma, G., Fan, X., Guo, X., Liu, H., & Zhang, X. (2021). The relationship between job stress and job burnout: the mediating effects of perceived social support and job satisfaction. Psychology, health & medicine, 26(2), 204–211. https://doi.org/10.1080/13548506.2020.1778750

Yıldırım, M., & Solmaz, F. (2020). COVID-19 burnout, COVID-19 stress and resilience: Initial psychometric properties of COVID-19 Burnout Scale. Death Studies, 46(3), 524–532. https://doi.org/10.1080/07481187.2020.1818885

Yook, K., Lee, S. H., Ryu, M., Kim, K. H., Choi, T. K., Suh, S. Y., & Lee, H. S. (2002). Usefulness of mindfulness-based cognitive therapy for insomnia. Korean Journal of Clinical Psychology, 21(2), 275–290