Document Type : Original Article
مقدمه
آموزش مساله تمام عمر است ویادگیری[1] وآموختن، مفهوم کلیدی آن است. از طرفی انسان موجودی است که دارای قدرت یادگیری وتغییر بوده و جزء کنجکاوترین موجوداتی است که امکان آموزش برای او وجود دارد وخلاقیت او از سایر موجودات بیشتر است و تنها وسیله ایی است که انسان در اختیار دارد و به کمک آن می تواند به زندگی حرفه ای شکل داده و آینده را بسازد (شعاری نژاد،1380). یکی از مفاهیم اساسی در آموزش و پرورش کودکان و نوجوانان مفهوم درگیری تحصیلی است. درگیری تحصیلی از نظر لغوی به معنای میل و آرزوی چیزی را داشتن یا اینکه علاقه زیادی داشتن به امور و جنبه های یک کاری را گویند (کرد افشاری، 1391)که معمولاً در مقابل بی میلی و بی رغبتی تعریف می شود .درگیری تحصیلی به عنوان یک احساس تعلق و گرایش فرد به مشارکت در فعالیت های کلاسی، از نتایج مهم مدرسه در کنار موفقیت های آموزشگاهی است (ویلیامز[2] ،2003) و درگیری تحصیلی می تواند شامل مشارکت در فعالیت های فوق برنامه مانند ورزش، موسیقی، تئاتر و کار جمعی که به وسیله مدرسه سازمان داده می شود باشد. اشتیاق تحصیلی همچنین مشارکت در امر یادگیری وظایف آموزشگاهی است ( فردریکس و همکاران[3]، 2004)از طرفی دیگر درگیری تحصیلی به راهبرد سازگاری دانش آموز با رسیدن به درماندگی های ناشی از مدرسه اشاره دارد (مارکس [4]،2000) درگیری تحصیلی همچنین به کیفیت تلاشی که دانش آموزان صرف فعالیت های هدفمند آموزشی می کنند تا به صورت مستقیم به نتایج مطلوب برسند اطلاق می شود (حجازی و رستگاری و جهرمی،1387) و در تعریفی دیگر درگیری تحصیلی بیانگر ورود فعال فرد در یک تکلیف یا فعالیت است (ریو، 2004 به نقل از جعفری ثانی و همکاران، 1393) . از نظر اسکلکتی[5](2005) اشتیاق و درگیری دانش آموزان به یک فعالیت تحصیلی در نگاه اول اشاره دارد به این که تکلیف توجه دانش آموز را جلب کرده است و پس از آن تأمین انرژی لازم جهت تداوم هیجان و اشتیاق تا پایین تکلیف است (جعفری ثانی و همکاران،1393).
مطابق نظریه های انگیزش جالب ترین مفهوم سازی از اشتیاق، مفهوم سازی هایی هستند که در قلب تعریف آن ها از درگیری مشارکت )بعد رفتاری(، تمرکز بر شناخت سازند )بعد شناختی( و مشتاقانه )بعد عاطفی( دانش آموزان در درگیری وجود دارد ( بروجردی، 1391 ). ریو و تسنگ[6](2011) نیز بعد عاملی درگیری تحصیلی را نیز به ابعاد آن اضافه نمودند.
شکل1- ابعاد درگیری تحصیلی
درگیری شناختی[7] شامل راهبردهای شناختی و فرا شناختی است و با افزایش درگیری شناختی، انگیزش و تلاش برای یادگیری افزایش می یابد؛ و در کل درگیری شناختی به مهارت های تفکر یادگیرنده به منظور درک متن و مشارکت موفق وی در مباحث درسی اشاره می کند ( پرهیز، 1394).
درگیری انگیزشی یا عاطفی[8] شامل سه مؤلفه احساس، ارزش و عاطفه است برای مثال مؤلفه ارزش تکلیف باورهای دانش آموزان را در این مورد منعکس می کند که چرا مواد و مهارت هایی که یاد می گیرند مفید و جذاب اند (ولترز و روزنتال [9] ، 2000 ) معلمان معمولاً می خواهند مقداری علاقه شخصی به تکالیف نشان دهند و فکر کنند که آن ها برای یادگیری مهم و ارزشمند هستند. طبق مدل لینین برینک و پینتریچ[10] (2003) از انگیزش پیشرفت نیز علاقه مندی و ارزش، مؤلفه های مهم درگیری تحصیلی هستند که مستقیماً یادگیری و پیشرفت تحصیلی فراگیران را تحت تأثیر قرار می دهند.
درگیری رفتاری[11] شامل رفتارهای قابل مشاهده دانش آموزان در برخورد با تکالیف است. اگر دانش آموزان در تکالیف کلاسی؛ تلاش، پافشاری و کمک به خرج دادند معلم می تواند ببیند. این درگیری شامل نشانگرهای تلاش، پایداری و کمک طلبی می شود و به راحتی می توان گفت دانش آموزانی که در تکالیف مشارکت دارند و درگیری رفتاری را از خود نشان می دهندو دانش آموزانی که تلاش بیشتری می کنند در تکالیف مدت زیادی باقی می مانند و درخواست کمک می کنند و به احتمال زیاد بیشتر یاد می گیرند و به سطوح بالاتر می رسند ( لنین بریک وپینتریچ، 2004) .
درگیری عاملی[12] به عنوان چهارمین بعد درگیری تحصیلی میباشد. زمانی که در فرایند آموزش، دانش آموزان احتمال دارد دردون داد هایی را پیشنهاد کنند،ترجیحات را بیان کنند، پیشنهاد ارائه کنند ، سوال بپرسند، درباره مسائلی که نیاز دارند فکر کنند و درباره سطح علاقه شان گفتگو کنند. دانش آموزان در این بعد درخواست منابع و فرصت یادگیری بیشتری دارند و در مورد نحوه حل مشکلات سوال میپرسند. درواقع دانش آموزان نه تنها به فعالیت های یادگیری واکنش دارند بلکه به آنها عمل میکنند و در تلاشند فعالیت غنی شود و استقلال و شخصی سازی و خودمختاری در آن باشد . درگیری عاملی را مشارکت سازندهی دانشآموز در جریان یادگیری و آموزشی که دریافت میکند ، تعریف کردند. در این حطیه دانشآموز به صورت فعال تلاش میکند تا جریان آموزشی را شخصی سازی کند و شرایط آن را ارتقا دهد. (ریو و تسنگ،2011) .
ایجاد فرصت هایی برای افزایش رابطه بین معلم و دانش آموز در کلاس باعث افزایش درگیری تحصیلی می شود ( هررا،2006). معلم سخت گیر و اقتدار طلب فرصت مشارکت در کلاس را از دانش آموز می گیرد و چنین دانش آموزی از یادگیری لذت نبرده و بر نگرش دانش آموزان نسبت به مدرسه تأثیر می گذارد. رابطه اقتدارگرایانه یادگیرنده و معلم باید از بین برود و به جای آن رابطه متقابل و توأم با احترام به دیدگاه های فردی و گروهی به وجود آید و احترام به خویشتن، شناخت و تحقق خود، جانشین اساسی سردرگمی و ناکامی شود از این رو تعامل و مشارکت در فرایند یاددهی و یادگیری و فضای مدرسه درگیری تحصیلی را بالا برده و اثرات مثبتی بر دانشآموزان دارد (کرد افشاری، 1391). در محیط مشارکتی دانش آموزان از طریق همکاری و مشارکت و در قالب گروه ها به یادگیری می رسند و در قبال یادگیری احساس مسئولیت می نمایند. زمانیکه همکلاسانشان نیاز به کمک داشته باشند به کمک آنها می شتابند و موفقیت دیگران موفقیت آنها و شکست دیگران شکست آنها محسوب می شود. این رویکرد موجب یادگیری عمیق تر و خلاقیت و نوآوری بیشتر در شاگردان می شود (کرامتی،1390). در کلاس همیاری دانش آموزان به جای اینکه معلم را مرجع اصلی بدانند، به هم کلاسهای خود به عنوان مرجع مهم و با ارزش دانش نگاه می کنند. اصطلاح یادگیری مشارکتی[13] به یک شیوه آموزشی اشاره می کند که در آن دانش آموزان در قالب گروه های کوچک برای رسیدن به یک هدف مشترک با یکدیگر کار می کنند و علاو بر اینکه مسئول یادگیری خود می باشند در برابر یادگیری دیگران نیزاحساس مسئولیت می کنند . طرفداران، در تعریف یادگیری مشارکتی بر مبادله ی فعال عقاید بین گروه های کوچک تاکید می ورزند، زیرا بر این باورند که این تعاملات نه تنها موجب افزایش علاقه دانش آموزان به مدرسه و تحصیل می شود بلکه در تقویت مهارت های اجتماعی و رشدتفکر انتقادی آنان نیز تاثیر دارد. یادگیری مشارکتی این امکان را برای دانش آموزان فراهم می آورد که با هم بحث کنند، از همدیگر سوال بپرسند و هر جا که لازم باشد با کمک کردن همدیگر را پشتیبانی کنند. دلیل این همکاری آن است که همبستگی، پاسخگویی فردی، مشارکت برابر و تعامل همزمان در ساختار یادگیری گنجانده شده است. در بیشتر موارد دانش آموزان از هم گروهی های خود بازخورد فوری دریافت میکنند. معلم نیز فرصت می یابد تا همزمان با دانش آموزان درگیر در فعالیت به گروه ها سر بزند و بیشتر با آنها تعامل داشته باشد به . نظر میرسد که این تعامل دانش آموزان را قادر می سازد تا بیشتر یاد بگیرند، بیشتر تبادل نظر کنند، بیشتر درگیر فعالیت ها شوند و بالاخره موجب پیشرفت تحصیلی آنها می شود (کرامتی،1384). دانش آموزان با استفاده از یادگیری مشارکتی می توانند از مزایای زیر برخوردار شوند:
- انگیزه برای یادگیری افزایش می یابد.
- دانش آموزان در قبال یادگیری خود و دیگران احساس مسئولیت بیشتر می نمایند.
- مدت زمان درگیری انجام وظیفه و کار افزایش می یابد.
- مهارتهای اجتماعی و عزت نفس را بهبود می بخشد.
- عشق به مدرسه را افزایش می دهد.
- نگرش دانش آموزان را نسبت به یادگیری، مدرسه و همسالان خود بهبود بخشند.
- توانایی ارزش قائل شدن و ملاحظه ی دیدگاههای متنوع را افزایش می دهد.
- فرصت بیشتری به معلم برای مشاهده و بررسی یادگیری دانش آموزان می دهد (درویشی ،1394) .
روش پژوهش
در این پژوهش پژوهشگر به دنبال بررسی تأثیر تدریس مشارکتی بر درگیری تحصیلی دانش آموزان پایه ششم پسر در درس علوم تجربی بوده است ، لذا لازم بود از طرح آزمایشی استفاده شود اما میدانیم اگر موقعیت آزمایش مورد مطالعه، کامل تحت کنترل قرار بگیرد و آزمودنی ها هم انسان باشد به ندرت از او رفتار واقعی سر می زند.در این روش پژوهشگر سعی دارد تا با شناسایی متغیرها و افزایش آگاهیهای لازم روش خود را در انجام پژوهش به روش آزمایشی نزدیک سازد و یک گروه آزمایش و به جای گروه کنترل از گروه مقایسه (گواه یا شاهد) استفاده کند. بر این اساس و با توجه به شرایط موجود و اینکه پژوهشگر نمی تواند همهی عوامل و شرایط حاکم بر پژوهش را تحت کنترل داشته باشد روش نیمه آزمایشی (نیمه تجربی) و استفاده از پیش آزمون و پس آزمون با گروه گواه برای پژوهش را برگزیده . بنابراین پژوهشگر در این تحقیق با دو گروه از آزمودنی ها در ارتباط است. اول گروه آزمایش که با روش تدریس مشارکتی آموزش می بینند و دوم گروه گواه یا شاهد که با روش تدریس سنتی آموزش میبینند که هر کدام از دو گروه دو بار مورد آزمون قرار میگیرند. آزمون اول با اجرای یک پیش آزمون و آزمون دوم پس از اعمال متغیر مستقل برای گروه آزمایش با یک پس آزمون برای هر دو گروه آزمایش و گواه انجام میشود. جامعه آماری این پژوهش کلیه دانشآموزان پایه ششم منطقه 14 شهر تهران می باشد که یک مدرسه به صورت تصادفی انتخاب شده است. نمونه آماری این تحقیق 60 نفر از دانشآموزان جامعه آماری انتخاب شده میباشد که به صورت نمونه در دسترس از مدرسه امام هادی (ع) منطقه 14 شهر تهران انتخاب شدند. و این 60 نفر به صورت تصادفی در دو کلاس الف و ب تقسیم شدند سپس یکی ازگروه ها به صورت تصادفی به عنوان گروه آزمایش وگروه دیگر به عنوان گروه شاهد انتخاب شدند. 30 نفر گروه آزمایش با روش تدریس مشارکتی آموزش دیدند و 30 نفر گروه شاهد با روش سنتی آموزش دیده اند. در این تحقیق برای بررسی میزان درگیری تحصیلی، از پرسشنامه اصلاح شده درگیری تحصیلی ریو و تسنگ 2013 استفاده شده است . این پرسشنامه 19 سوال دارد و برای سنجش میزان درگیری تحصیلی دانشآموزان پایه ششم ابتدایی با تغییر در ادبیات پرسش های آن اصلاح شده است.
در این پرسشنامه براساس مدل درگیری تحصیلی ریو و تسنگ چهار مولفه مد نظر بوده است که عبارتند از :
1 ) عاطفی 2 ) رفتاری 3 ) شناختی 4 ) عاملی .
جدول 1- الگوی روش پژوهش
|
T2 |
X |
T1 |
G1 |
|
T2 |
- |
T1 |
G2 |
از آنجا که پرسشنامه با اندکی تغییر جهت تناسب با دوره ابتدایی از پرسشنامه درگیری تحصیلی ریو وتسنگ اقتباس شده و بر اساس مقیاس لیکرت طراحی شده بود، برای بررسی اعتبار و همسانی درونی آن پس از اجرای آزمایشی برای حجم نمونه ای معادل 30 نفر، از ضریب آلفای کرونباخ استفاده شد. نتایج بدست آمده که مقدار آلفای کرونباخ کل پرسشنامه با ضریب 723/0 و برای هریک از مولفه های رفتاری ، شناختی، عاطفی و عاملی به ترتیب 725/0 ، 707/0 ، 806/0 ،737/0 به دست آمد. این میزان اعتبار نشانگر اعتبار مناسب پرسشنامه در جامعه آماری پژوهش حاضر میباشد.
در بخــش اســتنباطی پژوهش، بــرای تجزیــه و تحلیــل داده ها از آزمون T برای گروه های پیوسته و آزمون T گروه های مستقل اسـتفاده شده به این صورت کـه نمـرات بدسـت آمـده از پـیش آزمـون و پـس آزمـون گروه آزمایش را با Tپیوسته در هر یک از ابعاد مقایسه کرده و یکبار نمرات پس آزمون آزمایش و پس آزمون کنترل را با آزمون Tمستقل باهم مقایسه شده . و با تحلیل کواریانس تک متغیره اثر پیش آزمون بر روی پس آزمون را بررسی شده . برای تجزیه و تحلیل داده ها از نرم افزار SPSS استفاده شد.
یافته ها
فرضیه اصلی پژوهش به دنبال بررسی این است که تدریس به روش مشارکتی بر حیطه های درگیری تحصیلی دانشآموزان پسر پایه ششم در درس علوم تجربی در مقایسه با روش تدریس سنتی تاثیر معنادار دارد.
برای بررسی این فرضیه ابتدا با استفاده از تحلیل کوواریانس اثر پیش ازمون مورد بررسی قرار گرفته است.
الف) بررسی مفروضه های کواریانس:
1- بررسی نرمال بودن توزیع نمرات:
برای بررسی نرمال بودن توزیع نمرات از آزمون کولوموگروف اسمیرنوف استفاده شده است که اعداد بدست آمده در هر مجموع دو گروه آزمایش و گواه در هر دو مرحله پیش آزمون و پس آژمون نشان دهنده این است که سطح معناداری بالای05/0 بوده و توزیع نمرات نرمال بوده و این مفروضه از آزمون کواریانس تایید شده است.
|
جدول2- آزمون کولوموگروف اسمیرنوف نمرات مرحله پیش آزمون |
|||||
|
|
پیش آزمون |
||||
|
تعداد |
60 |
||||
|
پارامتر های نرمال |
میاتگین |
2.4223 |
|||
|
انحراف استاندارد |
.39163 |
||||
|
محاسبه آماری |
.106 |
||||
|
سطح معناداری |
.093 |
||||
|
جدول 3- آزمون کولوموگروف اسمیرنوف نمرات مرحله پس آزمون |
|
||||
|
|
پس آزمون |
|
|||
|
تعداد |
60 |
|
|||
|
پارامترهای نرمال |
میانگین |
3.0427 |
|
||
|
انحراف استاندارد |
.48015 |
|
|||
|
محاسبه اماری |
.110 |
|
|||
|
|
|
|
|||
|
سظح معناداری |
.067 |
|
|||
2 – بررسی همگنی شیب رگرسیون :
|
جدول 4- تعامل همپراش با گروه ها برای بررسی همگنی شیب رگرسیون در فرضیه اصلی اول |
|
منبع |
مجموع مجذورات |
درجه آزادی |
میانگین مجذورات |
F |
سطح معناداری |
|
روش آموزش |
1.848 |
1 |
1.848 |
10.938 |
.002 |
|
نمرات پیش آزمون |
.084 |
1 |
.084 |
.498 |
.483 |
|
روش آموزش * نمرات پیش آزمون |
.447 |
1 |
.447 |
2.647 |
.109 |
|
|
|
|
|
|
|
یافته های جدول بالا نشان می دهد با توجه به سطح معناداری محاسبه شده در تعامل همپـراش با گروه ها، بزرگتر از 05/0 است پس فرض صفر مبنی بـر عـدم همگنـی شـیب رگرسـیون رد شـده و میتوان اظهار کرد که شیب رگرسیون مورد بررسی دارای همگنی بوده است. با توجه به تایید این مفروضه، میتوان از تحلیل کوواریانس استفاده نمود.
ب) اجرای آزمون کواریانس :
|
جدول 5- نتایج تحلیل کواریانس در بررسی اثر پیش آزمون بر روی پس آزمون |
||||||
|
منبع تغییرات |
مجموع مجذورات |
سطح معناداری |
میانگین مجذورات |
F مقدار |
سطح معناداری |
ضریب ایتا |
|
عرض از مبداء |
7.258 |
1 |
7.258 |
41.720 |
.000 |
.427 |
|
کنترل آماری پیش آزمون |
.379 |
1 |
.379 |
2.181 |
.045 |
.037 |
|
تفاوت گروه ها در پس آزمون |
19.329 |
2 |
9.665 |
55.557 |
.008 |
.665 |
|
خطا |
9.742 |
56 |
.174 |
|
|
|
|
کل |
591.421 |
60 |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
یافته های جدول فوق نشان میدهد با توجه به اینکه سطح معناداری محاسبه شده در تفاوت گـروه هـا در پس آزمون، کوچکتر از 05/0 است بنابراین با اطمینان 95 درصد می توان اظهار داشـت کـه در شـرایط کنترل آماری پیش آزمون (بااطمینان 95 درصد)، بین نمرات کل درگیری تحصیلی گروه آزمایش و کنترل پس از اجرای دوره آموزشی با استفاده از روش آموزش مشارکتی(پس آزمـون)، نسـبت بـه تـدریس سـنتی تفاوت معناداری مشاهده شده است و پیش آزمون روی پس آزمون اثر مستقیمی نداشته است و این بدان معناست که فرضیه پژوهشی مورد تایید قـرار گرفتـه و روش آموزش مشارکتی بر درگیری تحصیلی دانشآموزان تأثیر دارد.
جدول6- بررسی نمرات کل آزمون Tپیوسته درگیری تحصیلی در گروه های مشارکتی و سنتی
|
سطح معناداری |
درجه آزادی |
مقدار T |
خطای انحراف استاندارد |
انحراف استاندارد |
میانگین |
|
|
017/0 |
29 |
77/18 |
07/0 |
39/0 |
30/1 |
پیش آزمون مشارکتی- پس ازمون مشارکتی |
|
666/0 |
29 |
436/0 |
116/0 |
63/0 |
50/0 |
پیش آزمون سنتی – پس آزمون سنتی |
جدول فوق نیز که به مقایسه مقدار t دو گروه مشارکتی و سنتی در دو نوبت پیش آزمون و پس آزمون پرداخته، نتیجه آزمون کواریانس را تایید میکند و با توجه به سطح معناداری گروه آموزش مشارکتی که کمتر از 05/0 است و گروه آموزش سنتی که بالاتر از 05/0 است، فرضیه اصلی پژوهش ما را تایید کرده و روش آموزش ماشرکتی نسبت به آموزش سنتی بر درگیری تحصیلی دانشآموزان تاثیر مستقیم دارد .
یکی از فرضیه های فرعی مورد آزمون پژوهش به دنبال بررسی این بود که تدریس مشارکتی بر حیطه رفتاری درگیری تحصیلی دانش آموزان پسر پایه ششم در درس علوم تجربی در مقایسه با روش تدریس سنتی تاثیر معنادار دارد.
جدول7- نتایج نمرات آزمون T پیوسته در فرضیه فرعی اول
|
سطح معناداری |
درجه آزادی |
مقدار T |
خطای انحراف استاندارد |
انحراف استاندارد |
میانگین |
مؤلفهی رفتاری |
|
019/0 |
29 |
91/15- |
092/0 |
504/0 |
46/1- |
پیش آزمون مشارکتی- پس ازمون مشارکتی |
جدول8 - نتایج نمرات آزمون T مستقل در فرضیه فرعی اول
|
سطح معناداری |
درجه آزادی |
مقدارT |
سطح معناداری F لون |
مقدار F لون |
مؤولفه رفتاری |
|
001/0 |
58 |
83/4 |
87/0 |
040/3 |
پس آزمون گروه مشارکتی – پس آزمون گروه سنتی |
بر اساس نتایج بدست آمده از دو جدول فوق در گروه آزمایش که به صورت مشارکتی تدریس شده است، سطح معناداری در آزمون T پیوسته مؤلفه رفتاری در مرحله پیش آزمون و پس آزمون کمتر از 05/0 بوده و فرضیه ما مورد تایید است و تفاوت معناداری در مؤلفه رفتاری درگیری تحصیلی قبل و بعد از اجرای روش مشارکتی ایجاد شده است. و در آزمون T مستقل که مقدارT بین پس آزمونهای گروه آزمایس و کنترل محاسبه شد سطح معناداری کمتر از 05/0 بوده و نشان از تفاوت معنادار بین دو روش آموزش مشارکتی و سنتی بوده و این فرضیه مورد تایید است.
یکی دیگر از فرضیه های فرعی مورد آزمون پژوهش به دنبال بررسی این بود که تدریس مشارکتی بر حیطه شناختی درگیری تحصیلی دانش آموزان پسر پایه ششم در درس علوم تجربی در مقایسه با روش تدریس سنتی تاثیر معنادار دارد.
جدول 9 - نتایج نمرات آزمون T پیوسته در فرضیه فرعی دوم
|
سطح معناداری |
درجه آزادی |
مقدار T |
خطای انحراف استاندارد |
انحراف استاندارد |
میانگین |
مؤلفهی شناختی |
|
022/0 |
29 |
97/13- |
073/0 |
402/0 |
026/1- |
پیش آزمون مشارکتی- پس ازمون مشارکتی |
جدول 10- نتایج نمرات آزمون T مستقل در فرضیه فرعی دوم
|
سطح معناداری |
درجه آزادی |
مقدارT |
سطح معناداری F لون |
مقدار F لون |
مؤولفه شناختی |
|
012/0 |
58 |
94/9 |
68/0 |
42/8 |
پس آزمون گروه مشارکتی – پس آزمون گروه سنتی |
بر اساس نتایج بدست آمده از دو جدول فوق در گروه آزمایش که به صورت مشارکتی تدریس شده است، سطح معناداری در آزمون T پیوسته مؤلفه شناختی در مرحله پیش آزمون و پس آزمون کمتر از 05/0 بوده و فرضیه ما مورد تایید است و تفاوت معناداری در مؤلفه رفتاری درگیری تحصیلی قبل و بعد از اجرای روش مشارکتی ایجاد شده است. و در آزمون T مستقل که مقدارT بین پس آزمونهای گروه آزمایس و کنترل محاسبه شد سطح معناداری کمتر از 05/0 بوده و نشان از تفاوت معنادار بین دو روش آموزش مشارکتی و سنتی بوده و این فرضیه مورد تایید است.
یکی از فرضیه های فرعی مورد آزمون پژوهش به دنبال بررسی این بود که تدریس مشارکتی بر حیطه عاطفی درگیری تحصیلی دانش آموزان پسر پایه ششم در درس علوم تجربی در مقایسه با روش تدریس سنتی تاثیر معنادار دارد.
جدول 11- نتایج نمرات آزمون T پیوسته در فرضیه فرعی سوم
|
سطح معناداری |
درجه آزادی |
مقدار T |
خطای انحراف استاندارد |
انحراف استاندارد |
میانگین |
مؤلفهی عاطفی |
|
018/0 |
29 |
68/14- |
087/0 |
477/0 |
28/1- |
پیش آزمون مشارکتی- پس ازمون مشارکتی |
جدول 12- نتایج نمرات آزمون T مستقل در فرضیه فرعی سوم
|
سطح معناداری |
درجه آزادی |
مقدارT |
سطح معناداری F لون |
مقدار F لون |
مؤولفه عاطفی |
|
023/0 |
58 |
98/11 |
47/0 |
69/6 |
پس آزمون گروه مشارکتی – پس آزمون گروه سنتی |
بر اساس نتایج بدست آمده از دو جدول فوق در گروه آزمایش که به صورت مشارکتی تدریس شده است، سطح معناداری در آزمون T پیوسته مؤلفه عاطفی در مرحله پیش آزمون و پس آزمون کمتر از 05/0 بوده و فرضیه ما مورد تایید است و تفاوت معناداری در مؤلفه رفتاری درگیری تحصیلی قبل و بعد از اجرای روش مشارکتی ایجاد شده است. و در آزمون گروه T مستقل که مقدارT بین پس آزمونهای گروه آزمایس و کنترل محاسبه شد سطح معناداری کمتر از 05/0 بوده و نشان از تفاوت معنادار بین دو روش آموزش مشارکتی و سنتی بوده و این فرضیه مورد تایید است.
فرضیه ی فرعی آخر مورد آزمون پژوهش به دنبال بررسی این بود که تدریس مشارکتی بر حیطه عاملی درگیری تحصیلی دانش آموزان پسر پایه ششم در درس علوم تجربی در مقایسه با روش تدریس سنتی تاثیر معنادار دارد.
جدول 13- نتایج نمرات آزمون T پیوسته در فرضیه فرعی چهارم
|
سطح معناداری |
درجه آزادی |
مقدار T |
خطای انحراف استاندارد |
انحراف استاندارد |
میانگین |
مؤلفهی عاملی |
|
026/0 |
29 |
76/15- |
095/0 |
521/0 |
50/1- |
پیش آزمون مشارکتی- پس ازمون مشارکتی |
جدول 14- نتایج نمرات آزمون T مستقل در فرضیه فرعی چهارم
|
سطح معناداری |
درجه آزادی |
مقدارT |
سطح معناداری F لون |
مقدار F لون |
مؤولفه عاملی |
|
021/0 |
58 |
68/11 |
06/0 |
7/5 |
پس آزمون گروه مشارکتی – پس آزمون گروه سنتی |
بر اساس نتایج بدست آمده از دو جدول فوق در گروه آزمایش که به صورت مشارکتی تدریس شده است، سطح معناداری در آزمون T پیوسته مؤلفه عاملی در مرحله پیش آزمون و پس آزمون کمتر از 05/0 بوده و فرضیه ما مورد تایید است و تفاوت معناداری در مؤلفه رفتاری درگیری تحصیلی قبل و بعد از اجرای روش مشارکتی ایجاد شده است.
و در آزمون T مستقل که مقدارT بین پس آزمونهای گروه آزمایس و کنترل محاسبه شد سطح معناداری کمتر از 05/0 بوده و نشان از تفاوت معنادار بین دو روش آموزش مشارکتی و سنتی بوده و فرضیه مورد تایید است.
شکل2- مدل مفهومی پژوهش
بحث و نتیجه گیری
مهمترین یافتههای استنباطی این پژوهش حکایت از آن دارد که :
1- در بررسی مفروضه های آزمون کواریانس جهت بررسی اثر پیش آزمون و بررسی فرضیه اصلی پژوهش توزیع نرمال نمرات مورد تایید قرار گرفته و همگنی شیب رگرسیون نیز بررسی شد که مورد تایید واقع شده است و بر این اساس اجرای آزمون کواریانس مشکلی نداشته و نتایج حاکی از آن بوده که پیش آزمون اثری بر نتایج پس آزمون نداشته و با (اطمینان 95 درصد )، بین نمرات کل درگیری تحصیلی گروه آزمایش و کنترل پس از اجرای دوره آموزشی به روش تدریس مشارکتی ،نسبت به روش سنتی تفاوت معناداری وجود داشته است .
2- در بررسی فرضیه اصلی پژوهش مبنی بـر اینکـه « تدریس به روش مشارکتی برحیطه های درگیری تحصیلی دانش آموزان در مقایسه با روش تدریس سنتی تاثیر معنا دارد» یافته ها حاکی از آن است که در شرایط کنترل آماری پـیش آزمـون ( بااطمینان 95 درصد)، بین نمرات کل درگیری تحصیلی گروه آزمایش و گواه پس از اجرای دوره آموزشی با استفاده از روش تدریس مشارکتی(پس آزمون)، نسبت به تدریس سنتی تفـاوت معنـاداری مشاهده شده است. این بدان معناست که فرضیه پژوهشی مورد تاییـد قـرار گرفتـه و روش تدریس مشارکتی بر درگیری تحصیلی دانشآموزان تأثیر دارد.
3- در بررسی فرضیه فرعی پژوهش مبنی بـر اینکـه « تدریس مشارکتی بر حیطه رفتاری درگیری تحصیلی دانش آموزان در مقایسه با روش تدریس سنتی تاثیر معنادار دارد» یافته ها حاکی از آن است که در شرایط کنترل آماری پـیش آزمـون ( بااطمینان 95 درصد)، بین نمرات کل درگیری تحصیلی گروه آزمایش و گواه پس از اجرای دوره آموزشی با استفاده از روش تدریس مشارکتی(پس آزمون)، نسبت به تدریس سنتی تفـاوت معنـاداری مشاهده شده است. این بدان معناست که فرضیه پژوهشی مورد تاییـد قـرار گرفتـه و روش تدریس مشارکتی بر درگیری تحصیلی دانشآموزان تأثیر دارد.
4- در بررسی فرضیه فرعی پژوهش مبنی بـر اینکـه « تدریس مشارکتی بر حیطه شناختی درگیری تحصیلی دانش آموزان در مقایسه با روش تدریس سنتی تاثیر معنادار دارد» یافته ها حاکی از آن است که در شرایط کنترل آماری پـیش آزمـون ( بااطمینان 95 درصد)، بین نمرات کل درگیری تحصیلی گروه آزمایش و گواه پس از اجرای دوره آموزشی با استفاده از روش تدریس مشارکتی(پس آزمون)، نسبت به تدریس سنتی تفـاوت معنـاداری مشاهده شده است. این بدان معناست که فرضیه پژوهشی مورد تاییـد قـرار گرفتـه و روش تدریس مشارکتی بر درگیری تحصیلی دانشآموزان تأثیر دارد.
5- در بررسی فرضیه فرعی پژوهش مبنی بـر اینکـه « تدریس مشارکتی بر حیطه عاطفی درگیری تحصیلی دانش آموزان در مقایسه با روش تدریس سنتی تاثیر معنادار دارد» یافته ها حاکی از آن است که در شرایط کنترل آماری پـیش آزمـون ( بااطمینان 95 درصد)، بین نمرات کل درگیری تحصیلی گروه آزمایش و گواه پس از اجرای دوره آموزشی با استفاده از روش تدریس مشارکتی( پس آزمون)، نسبت به تدریس سنتی تفـاوت معنـاداری مشاهده شده است. این بدان معناست که فرضیه پژوهشی مورد تاییـد قـرار گرفتـه و روش تدریس مشارکتی بر درگیری تحصیلی دانشآموزان تأثیر دارد.
6- در بررسی فرضیه فرعی پژوهش مبنی بـر اینکـه « تدریس مشارکتی بر حیطه عاملی درگیری تحصیلی دانش آموزان در مقایسه با روش تدریس سنتی تاثیر معنادار دارد» یافته ها حاکی از آن است که در شرایط کنترل آماری پـیش آزمـون ( بااطمینان 95 درصد)، بین نمرات کل درگیری تحصیلی گروه آزمایش و گواه پس از اجرای دوره آموزشی با استفاده از روش تدریس مشارکتی( پس آزمون )، نسبت به تدریس سنتی تفـاوت معنـاداری مشاهده شده است. این بدان معناست که فرضیه پژوهشی مورد تاییـد قـرار گرفتـه و روش تدریس مشارکتی بر درگیری تحصیلی دانشآموزان تأثیر دارد.
هدف از این پژوهش که بررسی تاثیر مشارکتی بر درگیری تحصیلی بوده و مخاطبان آن معلمان و دانش آموزان دوره ابتدایی بوده اند، به دنبال پاسخگویی به این بوده که ایجاد ساختار فعال و استفاده از تدریس مشارکتی در کلاس درس بر درگیری تحصیلی دانش آموزان چقدر تاثیر داشته است که با توجه به نتایج به دست آمده مشخص شد که تدریس مشارکتی بر درگیری تحصیلی دانش آموزان تاثیر دارد و تفاوت معناداری نسبت به تدریس سنتی ایجاد میکند.
و نتایج حاصل از این پژوهش با پژوهش های کردافشاری،(1391) و زرنگ ،(1391) و صیامی،(1393) همسو بوده است.
کرد افشاری ( 1391 ) در پژوهشی با عنوان بررسی رابطه ی بین سبک های ترجیحی تدریس با درگیری تحصیلی دانش آموزان پایه ی سوم متوسطه شهر گنبد که در سال تحصیلی 91 - 90 انجام داد یافته ها نشان داد بین سبک ترجیحی تدریس با درگیری تحصیلی دانش آموزان پایه ی سوم متوسطه رابطه مثبت وجود دارد، دانش آموزان سبک تدریس فعال (دانش آموز محور) را ترجیح می دهند، میزان درگیری تحصیلی دانش آموزان از متوسط به بالا است، نمرات اکتسابی دانش آموزان دختر در سبک ترجیحی تدریس معلم محور و دانش آموز محور بالاتر از پسران بود و میزان درگیری تحصیلی دانش آموزان دختر بیشتر بود و زرنگ ( 1391 ) در پژوهشی با عنوان رابطه سبک های یادگیری و درگیری تحصیلی با عملکرد تحصیلی دانشجویان دانشگاه فردوسی مشهد، نتایج پژوهشی حاصل از آزمون الگوی تحلیل مسیر رابطه شیوه های یادگیری (تجربه عینی، مفهوم سازی انتزاعی، مشاهده تأملی، آزمایشگری فعال) و مقیاس های درگیری تحصیلی (درگیری شناختی، انگیزشی، رفتاری) با عملکرد تحصیلی نشان داد که الگوی کلی پیشنهادی از برازش مناسبی برخوردار نبوده است. اما در بررسی الگوی فرعی تر، آزمون رابطه بین مقیاس های درگیری تحصیلی با عملکرد تحصیلی با استفاده از تحلیل مسیر انجام گردید و نتایج نشان داد که الگوی پیشنهادی از برازش مناسبی برخوردار است و صیامی ( 1393 ) در پژوهشی باعنوان، بررسی نقش ترجیح سبک تدریس اساتید و دانشجویان بر درگیری تحصیلی آنان در دانشگاه علوم پزشکی مشهد به این نتیجه رسید که دانشجویان سبک تدریس دانشجو محور را بیش از سبک تدریس استاد محور ترجیح داده و در سطح بالاتری ارزش گذاری نمودند.بر اساس سه پژوهش فوق که هرسه رابطه بین سبک های تدریس فعال و درگیری تحصیلی را بررسی کردند و رابطه مثبتی را نشان میدهد و بر اساس یافته های حاصل از انجام این پژوهش با فرضیه پژوهش هم جهت بوده و تدریس مشارکتی بر درگیری تحصیلی تاثیر معنادار دارد.
در همین راستا پیشنهادهایی جهت استفاده از روش تدریس مشارکتی در ذیل ارائه میشود:
1- در دهه های اخیر پژوهش فراوانی در زمینهی اثربخشی تدریس مشارکتی بر یادگیری و درگیری تحصیلی انجام شده است با این وجود همچنان روش های سنتی مورد استفاده اغلب معلمان میباشد ، از این رو پیشنهاد میشود با برگزاری کارگاه های مهارت آموزی و ضمن خدمت اثرات تدریس مشارکتی بر درگیری تحصیلی و پیشرفت تحصیلی تبیین شود.
2- معلمان برای افزایش اثربخشی یادگیری و درگیری تحصیلی، عوامل موثر در جهت افزایش آن در کلاس درس را مورد بررسی قرار دهند.
3- طراحی برنامه تدریس مشارکتی و فعال توسط معلمان.
4- توانمندسازی معلمان به استفاده از تدریس مشارکتی و نوین.
5- بجای ذخیره سازی اطلاعات ، از طریق مشارکت دانشآموز بصورت فعالانه به حل مسئله و یادگیری کارتیمی بپردازد.
6- تشویق معلمان به کاربرد روش های مشارکتی ایجاد بستر نظارت و راهنمایی در اجرای آن.
7- تشویق دانشآموزان به جستجوی روش های یادگیری و خودراهبری درآموزش .
8- در نظرگرفتن تفاوت های فردی یکی از مولفه های مهم در تدریس مشارکتی می باشد.
طراحی محتوای کتب درسی بر اساس مدل های درگیری تحصیلی و مشارکت محور میتواند گامی مهم در جهت ایجاد فضای یاددهی یادگیری اثربخش داشته باشد.
